RIASSUNTO
Introduzione Il progetto Tuning Educational Structures in Europe, finanziato dalla Commissione Europea nel quadro del programma di apprendimento permanente e avviato nel 2000, offre una guida concreta alla realizzazione delle politiche di indirizzo del Processo di Bologna, fornendo indicazioni metodologiche per progettare, sviluppare, attivare e valutare i corsi di studio secondo la nuova riforma dei cicli. Obiettivo di questo studio è sviluppare la versione italiana del questionario di autovalutazione sulle competenze core identificate dal progetto Tuning, valutandone la validità linguistica e culturale, al fine di disporre di uno strumento che favorisca studi di analisi e di sviluppo della formazione infermieristica italiana per armonizzarla con quella degli altri paesi che hanno aderito al Processo di Bologna.
Materiali e metodi La validazione linguistico-culturale è stata condotta all’interno di un progetto più ampio del Centro di Eccellenza per la Cultura e la Ricerca Infermieristica del Collegio IPASVI di Roma. La versione originale in inglese del questionario è stata tradotta e validata in italiano con un processo di forward-backward, verificandone la comprensibilità, la chiarezza e la conformità.
Risultati e conclusioni Il questionario è di facile comprensione e utilizzo; inoltre le competenze distintive considerate risultano riconoscibili e concettualmente calabili nella realtà formativa italiana. Per promuovere l’impiego del questionario come strumento di indirizzo nei percorsi formativi è comunque necessario ampliare la ricerca (tuttora in corso da parte del nostro gruppo di lavoro), analizzando le sue proprietà psicometriche.
Parole chiave: competenze, Tuning Project, formazione infermieristica, esiti formativi
Linguistic and cultural validation of the Italian version of the Tuning Educational Structures in Europe questionnaire for the evaluation of nursing specific competences
ABSTRACT
Introduction Tuning Educational Structures in Europe is a project supported by the European Commission within the framework of the Lifelong Learning Programme. Launched in 2000, the Tuning Project offers a concrete guide to implement the Bologna Process, providing a methodology to design, develop, deliver and evaluate study programmes according to the new reform of cycles. The purpose of this study is to develop the Italian version of the self-report questionnaire on the core competences identified by the Tuning Project, testing its linguistic and cultural validity, in order to provide an instrument that can be used in studies of analysis and development of our nursing education system, aimed to make it more comparable and compatible with the education systems of other countries participating in the Bologna Process.
Materials and methods The linguistic and cultural validation was conducted within a larger project promoted by the Centro di Eccellenza per la Cultura e la Ricerca Infermieristica of the IPASVI nursing college of Rome. The English original version of the questionnaire was translated and validated into Italian using the forward-backward method, verifying the accuracy, clarity and naturalness of the translation.
Results and conclusions The questionnaire is easy to understand and use, and the specific core competences examined are conceptually applicable in the Italian academic context. However, further research (currently in progress by our working group) is needed to assess its psychometric properties.
Key words: competences, Tuning Project, nursing education, learning outcomes
INTRODUZIONE
In un contesto economico in perenne mutazione e con cruciali problemi di occupazione, i sistemi di formazione professionale devono individuare e sviluppare nei futuri professionisti le competenze che si ritiene potranno essere richieste nella società del domani: questo è quanto sottolineato dalla Commissione Europea in occasione dell’Anno europeo dell’istruzione e della formazione lungo tutto l’arco della vita (Commissione Europea, 1995).
In un simile scenario, alle università è richiesto di riesaminare le loro proposte formative alla luce di un “…intreccio funzionale fra gli obiettivi formativi del corso, le attese del territorio, le competenze agite dallo studente, le esperienze didattiche da promuovere e le proposte didattiche del corpo docente” (Processo di Bologna, 1999). Inoltre, la necessità di implementare la dimensione europea della formazione sollecita gli stati coinvolti alla realizzazione decisiva di quello spazio europeo dell’istruzione superiore volto a concretizzare il processo di armonizzazione e sintonizzazione delle finalità formative che è stato intrapreso con la riforma internazionale degli istituti di istruzione nel 1999 (Eurydice, 2009). I 2 punti cardine di questo processo, sottoscritto da 31 paesi ed enti firmatari nella Dichiarazione di Bologna, riguardano: l’adozione di un sistema di titoli fondato su 3 cicli principali facilmente comprensibili e comparabili nelle diverse realtà nazionali e la cooperazione di tutti i paesi alla valutazione della qualità dei percorsi formativi.
Il progetto Tuning Educational Structures in Europe, finanziato dalla Commissione Europea nel quadro del programma comunitario nel campo dell’apprendimento permanente (Lifelong Learning Programme, LLP) e avviato nel 2000, offre una guida pratica alla realizzazione delle politiche di indirizzo del Processo di Bologna, fornendo una base metodologica per la progettazione, lo sviluppo, l’attivazione e la valutazione dei corsi di studio secondo la nuova riforma dei cicli (Tuning Project, 2006). Tale metodologia è stata sperimentata in diversi paesi europei, in America Latina e successivamente negli Stati Uniti (Olds, 2010; Robertson, 2009) ed è per questo considerata valida e applicabile non solo nel contesto europeo, ma anche a livello mondiale (Davies, 2008).
In concreto, il modello Tuning serve da piattaforma allo sviluppo di varie aree disciplinari in termini di risultati di apprendimento (learning outcomes) e di competenze (Lokhoff et al., 2010). I risultati di apprendimento consistono in dichiarazioni di ciò che ci si aspetta lo studente debba conoscere, comprendere ed essere in grado di dimostrare alla fine di un processo di apprendimento, mentre le competenze rappresentano una combinazione dinamica di attributi cognitivi e metacognitivi relativi alla conoscenza e alle sue applicazioni nella pratica professionale.
Nell’ambito del progetto Tuning a partire dal 2000 si sono costituiti vari gruppi di ricerca che hanno compiuto un’ampia consultazione volta a identificare le competenze generali e specifiche di alcune discipline pilota. Uno dei gruppi più attivi è stato quello infermieristico, coordinato da Mary Gobbi, docente presso l’Università di Southampton (Gobbi, 2009), che ha partecipato alla stesura del documento A Tuning guide to formulating degree programme profiles (Lokhoff et al., 2010) e all’identificazione di 40 core competences infermieristiche[1] generalizzabili a tutti i percorsi formativi universita-ri degli stati che si riconoscono nel Processo di
Bologna.
Ciò ha sollecitato molti paesi a ripensare e riformare il percorso infermieristico universitario: in Spagna e in Danimarca, per esempio, le competenze indicate sono state utilizzate nella progettazione dei diversi livelli universitari in infermieristica, mentre nel Regno Unito la stessa riforma degli studi si è conclusa con l’accoglimento completo e articolato delle competenze Tuning nei piani di studio (Gobbi, 2009; NMC, 2004, 2010; Tuning Project, 2011; Zabalegui et al., 2006).
Contestualmente al documento Tuning Educational Structures in Europe II (Gonzales, Wagenaar, 2005, 2008) è stato inoltre elaborato dal gruppo infermieristico un questionario[2] per valutare l’importanza che i docenti attribuiscono alle 40 competenze specifiche. L’obiettivo del nostro studio è quello di sviluppare la versione italiana di tale questionario valutandone la validità linguistica e culturale, per fornire uno strumento che può facilitare studi di analisi e sviluppo della formazione infermieristica italiana mirati a renderla maggiormente comparabile e compatibile con quella degli altri paesi che hanno aderito al Processo di Bologna (Laka, 2003; Mulder et al., 2006).
MATERIALI E METODI
Descrizione del questionario
Il questionario self-report, indirizzato ai formatori e docenti del settore infermieristico, è costituito da 40 item che corrispondono alle competenze specifiche individuate dal gruppo del progetto Tuning Educational Structures in Europe, suddivise in 6 domini diversi (vedi Allegato 1):
- competenze associate ai valori professionali e al ruolo dell’infermiere (6 item);
- competenze associate alla pratica infermieristica e al processo decisionale clinico (5 item);
- competenze associate all’uso appropriato di interventi, attività e abilità infermieristiche finalizzate a fornire un’assistenza ottimale (6 item);
- conoscenze e competenze cognitive (8 item);
- competenze comunicative e interpersonali incluse le tecnologie per la comunicazione (8 item);
- competenze di leadership, management e gestione delle dinamiche di gruppo (7 item).
Al termine del questionario sono presenti altri 3 item che prevedono una risposta aperta, per permettere al compilatore di indicare competenze ulteriori, oltre a quelle proposte dal gruppo Tuning. A ogni item è associata una doppia scala Likert che consente di assegnare un punteggio da 1 a 4 relativo all’importanza (nessuna, scarsa, considerevole, forte) che si attribuisce a ogni competenza specifica nei 2 diversi cicli di studio. Nell’ultima parte del questionario, infine, viene chiesto al compilatore di elencare le 5 competenze che considera più importanti per la professione infermieristica tra le 40 già indicate e di classificarle secondo un ordine prioritario (da 1 a 5).
Procedura di traduzione e adattamento trans-culturale
Per sviluppare la versione italiana del questionario sono state seguite le linee guida proposte da Beaton e collaboratori per l’adattamento transculturale dei questionari self-report (Beaton et al., 2000). In una prima fase la versione originale inglese del questionario è stata tradotta in italiano (forward translation) da 2 traduttori con buona conoscenza di entrambe le lingue; uno dei traduttori possedeva anche un background infermieristico, assicurando la padronanza della terminologia professionale. I traduttori hanno lavorato separatamente, sviluppando 2 versioni distinte del questionario e annotando le difficoltà riscontrate durante la traduzione; successivamente hanno messo a confronto le rispettive traduzioni alla presenza di un osservatore e hanno discusso le differenze riscontrate, fino ad arrivare a una versione comune. Nella seconda fase si sono svolti “incontri di consenso” in cui la versione elaborata dai traduttori è stata sottoposta a un gruppo di esperti di formazione, identificati in 10 infermieri in possesso del titolo di laurea magistrale, con un’esperienza di coordinamento e di didattica superiore ai 5 anni nei corsi di I e II livello di 4 università laziali (Tabella 1).
Inizialmente il gruppo ha condotto una revisione formale della forward translation, commentando e migliorando la comprensibilità e la chiarezza linguistico-culturale di ogni singolo item. La versione che ne è risultata è stata tradotta in inglese (back translation) da un terzo traduttore (madrelingua inglese) ed è stata inviata per la verifica finale alla professoressa Mary Gobbi, responsabile del gruppo di studio infermieristico europeo sulle competenze professionali specifiche del progetto Tuning.
Ogni componente del gruppo ha poi compilato il questionario nella sua versione italiana, e i punteggi medi ottenuti sono stati confrontati con quelli ricavati dalla compilazione dello stesso questionario da parte di un gruppo europeo di esperti in formazione infermieristica (Laka, 2003).
RISULTATI
La versione italiana finale del questionario è riportata nell’Allegato 1. Durante il processo di adattamento transculturale i problemi più frequenti sono emersi dalla necessità di coniugare, nella traduzione, il significato originario dei termini inglesi con l’efficacia e l’appropriatezza culturale dei vocaboli italiani.
Ne sono alcuni esempi: il termine “regulatory” (item 1), la cui traduzione letterale “regolamentare” è stata sostituita con il termine “deontologico”; la frase “are not compromised” (item 2), il cui significato è stato espresso con l’affermazione positiva “sono rispettati”; il termine “encourage” (item 3) che è stato reso più significativo con l’uso del verbo “promuovere”; l’espressione “act to prevent abuse” (item 28), che è stata tradotta con “agire al fine di prevenire forme di maltrattamento”.
Inoltre nel testo italiano sono stati utilizzati vocaboli come “distress” (item 3 e 8) e “counselling” (item 29) nella loro versione originale perché considerati ormai veri e propri neolinguismi, mentre sono state eliminate tutte le parole che, nel contesto della frase, costituivano ripetizioni ritenute superflue (come “emotional” nell’item 15 e “counselling” nell’item 32).
Nella fase di back translation, controllata dalla professoressa Mary Gobbi, sono state apportate le seguenti modifiche: i termini “safety” e “security” (item 13 e 37) sono stati sostituiti con i termini “protection” e “prevention” (“protezione” e “prevenzione”); nell’item 30, l’espressione “challenging behaviour” è stata corretta con “aggressive behaviours” (“comportamenti aggressivi”). Tutte le variazioni presenti nella versione definitiva dello strumento sono state sottoposte alla valutazione e approvazione della professoressa Gobbi, che ha accettato l’equivalenza semantica dei termini utilizzati.
La valutazione delle competenze infermieristiche specifiche effettuata mediante il questionario dai 10 esperti italiani (Figura 1) è stata quindi comparata con quella precedentemente condotta dal gruppo europeo (Figura 2).
Nel complesso, il confronto dei dati ottenuti mostra che per il I ciclo di formazione le onde di distribuzione dei valori espressi dai 2 gruppi (italiano ed europeo) sono tendenzialmente sovrapponibili.
Diverso è invece quanto emerge rispetto all’importanza attribuita alle competenze per il II livello di studi: la curva del gruppo europeo si attesta, in modo uniforme, nella fascia alta dei valori per tutte le 40 competenze; leggere oscillazioni si riscontrano solo per alcuni item (vedi Figura 2). Al contrario, i dati ricavati dalla valutazione del gruppo italiano evidenziano un’onda di distribuzione dei punteggi medi piuttosto disomogenea, con risultati che demarcano i valori attribuiti per il I e il II ciclo di studi (vedi Figura 1).
DISCUSSIONE
Questo studio descrive la validazione di carattere linguistico e culturale della versione italiana del questionario sulle competenze professionali sviluppato nel quadro del progetto Tuning Educational Structures in Europe allo scopo di orientare, migliorare e armonizzare l’offerta formativa e i programmi didattici dei corsi di laurea in infermieristica (Gonzales, Wagenaar, 2005, 2008). Il percorso di validazione, che ha richiesto una riflessione approfondita sull’utilizzo di parole “culturalmente” appropriate e accettate nel nostro contesto professionale, è stato occasione di confronto tra competenze attese a livello europeo e competenze ritenute importanti nei corsi di laurea del nostro paese da parte del gruppo pilota di esperti delle 4 università laziali.
Le valutazioni delle competenze espresse da questo gruppo hanno messo in evidenza alcuni risultati degni di attenzione. Tra questi, per esempio, la concordanza che si rileva fra tali valutazioni e quelle precedentemente emerse dal lavoro di un gruppo di esperti europei (Laka, 2003) nell’attribuire il livello di importanza alle competenze infermieristiche specifiche per il I ciclo di studi. Entrambi i gruppi sembrano sottolineare la necessità di formare gli studenti del corso di laurea triennale su competenze che sviluppino la loro capacità di esercitare la professione in un contesto etico, deontologico e normativo e che li aiutino a riconoscere e affrontare i dilemmi della pratica clinica in modo olistico, globale e consapevole del proprio ruolo e di quello delle altre figure coinvolte nel processo di cura. Per gli esperti italiani ed europei gli studenti del I ciclo devono acquisire, prioritariamente, competenze di problem solving, presa in carico, sicurezza, personalizzazione dell’assistenza e chiarezza nella comunicazione della risposta assistenziale. Un ulteriore dato concorde riguarda la categoria “leadership, management e gestione delle dinamiche di gruppo”, che è ritenuta importante prevalentemente nel II livello di formazione sia dal gruppo italiano sia dal gruppo europeo; fa eccezione l’item 36, che descrive una competenza considerata essenziale già dal I ciclo: la “capacità di lavorare e comunicare in modo collaborativo ed efficace con tutto il personale di supporto attraverso una efficace gestione dei tempi, nel rispetto degli standard di qualità” (vedi Tabella 2 e Tabella 3).
Discordanze evidenti si riscontrano invece rispetto ai punteggi attribuiti alle competenze per il II ciclo di studi. A questo livello, il gruppo europeo attribuisce un valore alto a tutte le 40 competenze (vedi Figura 2). Questo fa pensare che i corsi post base siano finalizzati, nella visione europea, a un approfondimento di tutte le competenze core acquisite nel I ciclo. Il gruppo italiano, invece, assegna punteggi alti alle competenze relative al ruolo professionale (per rispondere in maniera prioritaria ai bisogni della popolazione), all’organizzazione e al sistema (item 4 e 5), a quelle che si riferiscono a leadership, management e gestione delle dinamiche di gruppo (dall’item 34 al 40), alla capacità di utilizzare le tecniche di counselling (item 29). Punteggi meno alti vengono attribuiti alle competenze relative al ragionamento diagnostico e all’attuazione di interventi assistenziali veri e propri, la cui importanza rimane ancorata alla formazione del I ciclo (vedi Figura 1).
Complessivamente, la distribuzione dei punteggi attribuiti dal gruppo italiano per il I e il II ciclo sembra rispecchiare la reale progettazione degli attuali corsi di laurea. I rispettivi obiettivi formativi sono infatti orientati principalmente alla costruzione di competenza clinica nel I ciclo di studi e di competenza manageriale nel II ciclo. Sintonizzarsi con l’Europa vuol dire avviare un confronto critico per una verifica migliore e più ampia degli orientamenti da dare alle competenze del futuro.
CONCLUSIONI
Le università devono poter definire risultati formativi comuni per consentire una libera circolazione del sapere e delle competenze su tutto il territorio europeo. Il questionario per la valutazione delle competenze professionali specifiche è uno strumento prezioso per cercare di implementare “la dimensione europea della formazione” (Tuning Project, 2006) e può divenire un supporto valido per sintonizzare i corsi infermieristici universitari del nostro paese alle richieste e alle necessità individuate dalla Commissione Europea.
Il percorso di validazione linguistico-culturale del questionario ha sollecitato riflessioni sulla formazione infermieristica italiana che sono senz’altro meritevoli di ulteriori approfondimenti. Ci sentiamo di accennare, in modo particolare, ad alcune considerazioni sulle competenze comunicative, educative e di ruolo che, pur riconosciute core della formazione infermieristica, non sono comunque percepite come elementi strutturanti degli attuali curricula. Secondo il gruppo di esperti consultati per il processo di validazione, tali competenze dovrebbero essere fortemente valorizzate nella formazione base e post base, negli esami di abilitazione e nei contesti lavorativi. La disponibilità della versione italiana del questionario può facilitare questo cammino e sollecitare i formatori a considerare le competenze descritte come veri e propri elementi organizzatori degli apprendimenti, delle strategie didattiche, dei contenuti disciplinari e delle modalità valutative dei percorsi formativi di I e II livello.
[1] 1 Nursing – Specific competences.
Disponibile all’indirizzo: http://www.unideusto.org/tuningeu/competences/specific/nursing.html
[2] Nursing – Questionnaire for academics.
Disponibile all’indirizzo: http://www.unideusto.org/tuningeu
