Le competenze distintive del laureato magistrale in scienze infermieristiche e ostetriche in Italia: survey con il metodo Delphi

RIASSUNTO
Introduzione I sistemi sanitari hanno bisogno di professionisti formati e competenti per adeguarsi ai cambiamenti sociodemografici, agli effetti della globalizzazione e all’evoluzione delle tecnologie. Le competenze sono uno snodo strategico, consentono di far dialogare diversi sottosistemi (istituzioni, università, imprese e lavoro) per definire i traguardi di specifiche tipologie di corsi di studio.
Il presente lavoro, a dodici anni dall’avvio in Italia della laurea specialistica/magistrale in scienze infermieristiche e ostetriche, ha la finalità di fare il punto riguardo le competenze che distinguono il professionista laureato così da riuscire a individuare la visione condivisa degli esperti e prefigurare il futuro della figura del laureato magistrale.
Materiali e metodi E’ stato utilizzato il metodo Delphi con la formazione di un panel di 8 esperti a cui sono stati somministrati 2 questionari. Il primo con 10 temi di indagine su cui esprimere liberamente il proprio pensiero; il secondo, risultante dalla sintesi delle risposte del primo, sulle quali esprimere il grado di accordo con le singole affermazioni.
Risultati Gli esperti concordano nel ritenere che la formazione ha un ruolo prioritario per lo sviluppo delle competenze distintive; trovano maggior consenso e uniformità di giudizio, leadership e lavoro di squadra. Le competenze che sono state delineate tratteggiano la figura di un middle manager i cui margini di attività sono: organizzare, coordinare e supervisionare un team di persone e anche interi processi clinico/organizzativi.
Conclusioni Questa indagine consente di tracciare nuove linee di discussione per lo sviluppo del profilo del laureato magistrale e del suo core curriculum.
Parole chiave: competenza avanzata, core competencies, metodo Delphi, scienze infermieristiche e ostetriche, sviluppo professionale

Core competencies after master’s degree in nursing and midwifery in Italy: a Delphi study

ABSTRACT
Introduction Health systems need trained and competent professionals to meet socio-demographic changes, the effects of globalization and the evolution of technology. Professional skills are a strategic hub to put in communication different subsystems (education, university, work) to define what goals of specific types of study courses should be considered.
Twelve years after starting the master’s degree in nursing, this study aims to focus on the distinctive skills of the professional graduate, so as to be able to identify the shared vision of the experts and prefigure the future of the master’s degree.
Methods For this survey, we used Delphi method: a panel of 8 experts was formed, to whom two questionnaires were administered. The first one was composed of 10 topics of investigation on which they can express freely their opinion; the second one, the result from the synthesis of the first answers, to express the degree of agreement on individual statements.
Results Experts agree that education plays a major role in contributing to the development of core competencies. Among the skills required the “teamwork” and the “leadership” have greater consensus and uniformity of opinion.
The outlined skills present a middle manager who has the role of organizing, coordinating and supervising not only a team of people, but also entire clinical/organizational processes.
Conclusions This survey allows to draw new lines of discussion for the development of the master's degree and its core curriculum.
Keywords: advanced competence, core competencies, Delphi method, nursing and midwifery science, professional development

INTRODUZIONE
La formazione infermieristica e ostetrica, nell’attuale configurazione dei cicli universitari (laurea triennale, laurea magistrale, dottorato di ricerca) delinea-
ta dal processo di Bologna (1999), promuove per infermieri e ostetriche una progressiva preparazione culturale, tecnico-scientifica e organizzativo-gestionale per elevare le competenze sia clinico-assistenziali, sia di docenza, di ricerca, di direzione e gestione di servizi sanitari.
Nel contesto italiano, l’evoluzione del percorso formativo delle professioni sanitarie ha richiesto il riordino complessivo e armonico dei cicli formativi universitari (D. MIUR n. 270/2004) e la rivisitazione del ruolo, delle competenze, delle funzioni di questi professionisti (D.M. n. 739/199; D.M. n. 740/1994; D.M. n. 70/1997; L. n. 42/1999; L. n. 43/2006).
Il dibattito in ambito formativo sullo sviluppo delle competenze è avvenuto in numerosi e svariati contesti nazionali e internazionali (Commissione Europea, 2009; Da Re F, 2013) e l’adozione di modelli di apprendimento basati sulle competenze (core competence) è considerata uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare tra loro diversi subsistemi (istituzioni, università, imprese e lavoro) per definire i traguardi di specifiche tipologie di corsi di studio (Paparella N, 2009).
Il tema dell’accrescimento e del riconoscimento delle competenze è molto attuale ma un’analisi della letteratura di settore fa emergere quanto sia arduo definire in modo univoco competenza “esperta”, competenza “specialistica” e competenza “avanzata” (Benner P, 2003; Meretoja et al., 2004; Galletti et al., 2008; ICN 2008; ICN-CNAI 2010) in quanto il termine ha molte sfaccettature e racchiude diversi significati, secondo il contesto e la cultura in cui viene utilizzato (Tognoni G, 2016).
I sistemi sanitari hanno bisogno di professionisti formati e competenti per adeguarsi ai cambiamenti sociodemografici, agli effetti della globalizzazione e all’evoluzione delle tecnologie (Longo F, 2016). I mutamenti in atto nella sanità, creando incertezza su quali siano i confini dell’esercizio professionale, i modelli assistenziali, l’accountability e le responsabilità professionali, richiedono che venga individuata la natura, l’appropriatezza e il livello di formazione dei professionisti sanitari che operano nei differenti settori assistenziali, formativi e manageriali (Joint Action Health Workforce Planning and Forecasting, 2016; Michelutti et al., 2016).
In Italia, l’attivazione dei corsi di laurea specialistica/magistrale in scienze infermieristiche e ostetriche, avvenuta in tempi diversi, ha reso alquanto disomogenea l’articolazione del piano di studio (Sansoni et al., 2007) e non pienamente rispondente alle necessità emergenti dai nuovi assetti sociosanitari. Infatti, tra gli anni accademici 2004/05 e 2016/17 l’offerta formativa orientata alla formazione di professionisti con prevalente competenza manageriale (Rega et al., 2015) ha avuto un incremento percentuale del 96,5% e gli atenei che hanno attivato i corsi sono passati da 16 a 32 (dati MIUR).
Questa è una tematica complessa e di importanza basilare. La definizione delle competenze in generale e più nello specifico delle competenze distintive del laureato magistrale in scienze infermieristiche e ostetriche esige non solo rigore metodologico per intercettare i mutamenti sociali in accelerazione, le innovazioni tecnologiche e le trasformazioni del quadro di riferimento istituzionale ma anche creatività per tentare di comprenderne il mainstream.
Un’accurata revisione della letteratura è sicuramente valida dal punto di vista scientifico, ma risulta insufficiente per comprendere e analizzare la tematica dello sviluppo delle competenze distintive del laureato magistrale in scienze infermieristiche e ostetriche a livello nazionale; d’altra parte tentare di cogliere i nodi, i passaggi cruciali e le intersezioni tra la miriade di pareri, singole voci e discussioni attorno al tema, risulterebbe dispersivo e privo di valore scientifico. Pertanto per esplorare la tematica si è scelto di utilizzare una tecnica qualitativa di sintesi, ovvero il metodo Delphi (Bizzaglia G, 2015).

Obiettivo
L’obiettivo di questo lavoro è identificare le competenze distintive richieste al laureato in scienze infermieristiche e ostetriche dai nuovi contesti sociosanitari e professionali e individuare la visione condivisa dal gruppo di esperti per prefigurare il futuro della figura del laureato magistrale.

MATERIALI E METODI
Disegno di studio
E’ stato utilizzato il metodo Delphi (Habibi et al., 2014; Jones J et al., 1995). Il processo prevede 4 fasi:

1. identificazione dei temi e delle domande relative alle competenze distintive del laureato magistrale in scienze infermieristiche e ostetriche;
2. costituzione del panel;
3. conduzione dei 2 round di indagine con gli esperti;
4. formulazione del documento finale con le posizioni del panel.

Fase 1, identificazione dei temi e delle domande relative alle competenze distintive del laureato magistrale in scienze infermieristiche e ostetriche
Sono state acquisite informazioni sul fenomeno con un’analisi della letteratura, che ha consentito di identificare differenti aree di studio che sono state utilizzate dal gruppo di ricerca per elaborare una griglia di 10 temi o dimensioni d’indagine (Tabella 1), la cui validità di facciata è stata valutata da 2 cultori della materia (Corbetta P, 1999). Tale griglia è stata sottoposta agli esperti, nel primo round, per rilevare la loro opinione.

Fase 2, costituzione del panel
Per la costituzione del panel (Habibi A et al., 2014; Clayton MJ, 1997) si è deciso di coinvolgere soggetti, non solo infermieri e ostetriche, che a vario titolo conoscono sia il profilo del laureato magistrale in scienze infermieristiche e ostetriche sia l’ambito della sua formazione.
Sono stati selezionati, con l’aiuto di un coordinatore didattico, 10 testimoni qualificati che lavorano in differenti ambiti professionali (organizzativo-gestionale; dirigenziale; formazione-ricerca; rappresentanza professionale) e in 6 diverse Regioni italiane al fine di ottenere idee e opinioni, sul tema d’indagine, quanto più possibili significative e approfondite.
Sono stati invitati a far parte del panel 10 esperti con i seguenti profili: dirigente delle professioni sanitarie; direttore di Unità Operativa Complessa (UOC) delle professioni sanitarie; operatore professionale sanitario esperto-ostetrica; manager sanitario; dirigente medico; rappresentante dell’Ordine delle Professioni Infermieristiche (allora Collegio IPASVI); rappresentante dell’Ordine della Professione Ostetrica (allora Collegio delle ostetriche); professore universitario di prima fascia; professore universitario di seconda fascia; docente a contratto.
Il reclutamento degli esperti è avvenuto con l’invio per email di una lettera di presentazione dello studio contenente le informazioni sul tempo loro richiesto e i passaggi relativi ai 2 round del metodo Delphi.
Per aderire allo studio i partecipanti hanno sottoscritto e inviato, per email, il proprio consenso informato.
Due degli esperti selezionati si sono ritirati dallo studio.

Fase 3, conduzione dei 2 round di indagine
La terza fase è consistita nel condurre 2 round con il metodo Delphi, il primo nel mese di luglio 2016 il secondo nel mese di settembre 2016.
Primo round: per email è stata inviata, agli esperti che avevano aderito allo studio, la griglia (elaborata nella prima fase, Tabella 1) con i 10 temi e la richiesta di scrivere liberamente le proprie opinioni rispetto a ciascun tema. Per le risposte non sono stati dati limiti né di spazio né di numero parole.
Il tempo dato agli esperti per inviare, tramite email, le risposte ai temi del primo round è stato di 5 settimane.
La finalità del primo round è stata quella di raccogliere, per ciascuna dimensione di indagine, le idealità e le posizioni degli esperti che, vagliate e sintetizzate, sono state utilizzate per il secondo round.

Ricevute le risposte del panel, per l’analisi, il gruppo di ricerca ha operato nel presente modo:

1. tutte le risposte sono state raccolte e selezionate riferendole a ognuno dei 10 temi di indagine, avendo cura di disporle nel testo in modalità random per evitare la possibile identificabilità degli esperti;
2. i testi sono stati letti più volte per comprendere a fondo il contenuto e successivamente sono stati oggetto di un editing che ha condotto a interventi stilistici lievi e all’eliminazione di alcune ripetizioni;
3. si è proceduto a sintetizzare e in alcuni casi frammentare le singole risposte per poterle utilizzare in occasione del secondo round. In merito alle risposte molto articolate è stata condotta un’analisi che cercasse di cogliere il punto focale della risposta che è stato poi sintetizzato in una o più affermazioni. Le risposte molto schematiche sono state modificate nella strutturazione logica per renderle più chiare e comprensibili al panel;
4. con le sintesi delle risposte ricavate dal primo round, sono stati creati 10 quadri, corrispondenti ai 10 temi di indagine; in ogni quadro si è posta, di fianco a ciascuna affermazione sintetica, una stringa di 4 caselle numerate da 4 a 1 (scala Likert), dove 4 corrisponde a “molto d’accordo” e 1 “per niente d’accordo”, in riferimento al contenuto dell’affermazione. E’ stato inoltre chiesto di indicare a fianco di ciascuna affermazione il livello di priorità.

Secondo round: la finalità è stata quella di valutare il grado di accordo/disaccordo del panel su ciascuna affermazione sintetica individuata dalle risposte ai 10 temi di indagine del primo round e di rilevare il livello di priorità attribuito dagli esperti, per ogni domanda, a 3 affermazioni.
Al panel è stato inviato per email il documento con la sintesi delle risposte ricavate nel primo round; il tempo dato agli esperti per inviare, tramite email, le risposte alle affermazioni sintetiche dei 10 temi di indagine del secondo round è stato di 2 settimane.
Una volta acquisiti i materiali con le scelte degli esperti, si è proceduto a raccogliere tutti i dati su foglio Excel^® e ad analizzarli con metodi di statistica descrittiva.
In particolare, per rendere uniforme l’analisi si è proceduto a definire i seguenti parametri: per valutare l’andamento delle risposte date dal panel su scala Likert e definire il livello di accordo è stato utilizzato l’indice di variabilità, indicando un indice pari o inferiore a 1 come accordo “alto”, pari a 2 come accordo “medio”, pari a 3 come accordo “debole”.
Per valutare il livello di priorità si è proceduto alla trasformazione delle frequenze relative in percentuali e all’assegnazione della priorità: ≥60% “alta”; tra 59% e 34% “media”; "33% “bassa”.

Fase 4, formulazione del documento finale con le posizioni del panel
Nell’ultima fase Delphi i ricercatori hanno proceduto all’esame e alla valutazione delle opzioni degli esperti riguardo alle competenze distintive del laureato magistrale per circostanziare lo stato dell’arte e dare rilevanza e valore a ipotesi di sviluppo.
Per la stesura dei risultati ci si è avvalsi dell’esame delle occorrenze lessicali, della valutazione delle opzioni di concordanza e del tentativo di intendere le discordanze, del loro raggrupparsi o disperdersi segnalando così elementi di valutazione diversi.

RISULTATI
Nella sua definizione il panel è risultato composto da 8 testimoni qualificati: un professore universitario di seconda fascia (SSD MED/45); un manager sanitario; un operatore professionale sanitario esperto-
ostetrica; un dirigente delle professioni sanitarie; un medico specializzato-azienda ospedaliera pubblica; un professore universitario di prima fascia (SSD SECS-P/07); un rappresentante dell’Ordine delle Professioni Infermieristiche; un rappresentante dell’Ordine della Professione Ostetrica. Tutti hanno risposto sia al primo sia al secondo round. Trattandosi di un panel eterogeneo composto da 4 uomini e 4 donne, di età compresa tra i 40 e i 64 anni, con diverse specificità professionali, non sono stati reclutati altri esperti, secondo le indicazioni della letteratura (Habibi A et al., 2014; Clayton MJ, 1997).

Risultati del primo round
Per ciascuno dei 10 temi, tutte le risposte del primo round sono state raccolte con report appositamente costruiti su un file Word^®.
Dalla lettura delle risposte si comprende come gli esperti abbiano espresso liberamente il proprio pensiero, infatti si caratterizzano per l’eterogeneità stilistica e strutturale: da frasi brevi e schematiche a descrizioni più ricche e argomentate.
Per ogni singola domanda i ricercatori hanno tratto dalle risposte date le affermazioni sintetiche che affrontano i differenti aspetti del tema, per un totale di 118 affermazioni^[1].
Le affermazioni non sono uniformemente distribuite per ciascun tema, dimostrando quindi che vi sono stati temi che hanno avuto una maggior ricchezza di argomentazione: il tema 2 sulle nuove competenze richieste al laureato magistrale con 20 af.; il 3 su come dovrebbe cambiare la formazione per rispondere alle nuove competenze con 18 af.; il 10 sulla necessità di nuove norme o investimenti per le competenze avanzate con 16 af.; il 4 sull’identificazione delle competenze specialistiche del laureato magistrale con 12 af.; il tema 1 sull’attuale impostazione dei corsi di laurea magistrale con 10 af. Per i restanti temi sono state individuate dalle 9 alle 7 af.

Risultati del secondo round
I risultati del secondo round sono stati tabulati per determinare sia il livello di accordo sia il livello di priorità dato alle singole affermazioni dal panel (Tabella 2).

Il livello di priorità “alto” (≥60%) è stato riscontrato in 8 af. e in particolare: “è necessario omogeneizzare le finalità del percorso di studi” (tema 1, af. 2); “leadership e management” (tema 4, af. 55); “la disciplina infermieristica e ostetrica hanno necessità di nuova linfa e ammodernamento strutturale partendo dalla revisione della declaratoria delle discipline stesse”; “sulla base dei nuovi modelli assistenziali/organizzativi con il coinvolgimento di colleghi esperti anche nella ricerca scientifica, la disciplina infermieristica può portare un contributo specifico all’avanzamento delle competenze del laureato magistrale” (tema 6, af. 73 e 76); “è necessario un buon bilanciamento e coordinamento”; “lo studio costante è la base per ogni ambito di attività” e “la necessità di adottare un approccio blended” (tema 7, af. 77, 82 e 83); “poco adeguata la responsività della laurea magistrale” (tema 9, af. 95).
Gli esperti hanno fatto convergere un “alto” accordo (con un indice di variabilità "1) su 44 af., un “debole” accordo su 21 af. e un “medio” accordo su 53 af.

In particolare:

• tema 1, formazione del laureato magistrale, “alto” accordo su “è necessario omogeneizzare le finalità del percorso di studi”; “è necessario sviluppare l’area del management”; “gli obiettivi dovrebbero essere quelli di avviare alla progettazione e sviluppo di modelli assistenziali”; “il linguaggio economico aziendale deve far parte del patrimonio del professionista sanitario” (af. 2; 4; 5; 6); “debole” accordo sulle “modifiche da apportare secondo le nuove convinzioni della comunità professionale” (af. 1);
• tema 2, nuove competenze, “alto” accordo su “innovazione”; “organizzazione”; “comunicazione”; “gestione del personale”; “progettualità”; “competenze organizzative e gestionali che impattano sulla clinica”; “continuità assistenziale”; “progetti innovativi e transazionali”; “lavoro di squadra”; “leadership di gruppi multidisciplinari”; “problemi assistenziali e organizzativi complessi”; “leadership clinica” (af. 13; 14; 15; 16; 17; 19; 20; 21; 22; 23; 26; 30); “debole” accordo su “marketing”; “valutazione aziendale”; “partecipazione alle politiche sanitarie” (af. 12; 18; 25);
• tema 3, nuovi obiettivi formativi, “alto” accordo su “obiettivi di ambito manageriale”; “leadership e lavoro di squadra”; “metodologia e strumenti di ricerca”; “miglioramento della qualità”; “organizzazione/clinica” (af. 32; 39; 40; 41; 42); “debole” accordo su “obiettivi di ambito infermieristico (60%) e materie affini (40%)”; “obiettivi di ambito umanistico” (af. 31; 33);
• tema 4, competenze per rispondere all’evoluzione della domanda di salute, “alto” accordo su “gestione della continuità assistenziale”; “leadership e management”; “sostenere dal punto di vista organizzativo e formativo l’acquisizione e sviluppo di nuove competenze”; “tradurre in cambiamento competenze ed esperienza” (af. 53; 55; 59; 60). Non vi è nessuna affermazione con un grado di accordo “debole”;
• tema 5, modifiche all’iter formativo, “alto” accordo su “eliminare le replicazioni e le ridondanze”; “essere inseriti nei processi assistenziali”; “introdurre insegnamenti che orientino all’acquisizione delle competenze nell’area della comunicazione, dell’innovazione, della progettualità, della valutazione aziendale”; “lavorare sulla comunicazione e il rispetto tra professionisti”; “stage in servizi sanitari non ospedalieri” (af. 61; 62; 64; 66; 67); “debole” accordo su “una biforcazione dei percorsi a seconda delle attitudini personali: clinica e management” (af. 69);
• tema 6, avanzamento delle competenze dato dalla disciplina infermieristica, “alto” accordo su “raccordo tra formazione e mondo del lavoro”; “il contributo è essenziale, bisogna dare più spazio a questo rispetto a quello fornito dal docente medico”; “sulla base dei nuovi modelli assistenziali/organizzativi con il coinvolgimento di colleghi esperti anche nella ricerca scientifica” (af. 70; 72; 76); “debole” accordo su “è necessario definire conoscenze e competenze disciplinari infermieristiche per formare un laureato magistrale compiutamente clinico” (af. 71);
• tema 7, ruolo dell’insegnamento, dello studio e dell’esperienza, “alto” accordo su “lo studio costante è la base per ogni ambito di attività”; “approccio blended” (af. 82; 83); “debole” accordo su “insegnamento 20%, studio 30% e esperienza 50%” (af. 84);
• tema 8, come le altre professioni influenzano l’avanzamento delle competenze, “alto” accordo su “intelligenza emotiva, competenze per la promozione della salute e per il nudging” (af. 87); “debole” accordo su “apertura alla multidisciplinarietà”; “l’ingerenza delle altre professioni storicamente deriva da una nostra mancanza di chiarezza interna o impreparazione/immaturità nel presidiare i nostri ambiti di azione”; “maggiore è il contributo di soggetti di altre discipline e più ampio è il bagaglio di conoscenze che ci si porta dietro”; “negativamente se non vi è rispetto delle diverse competenze”; “può essere molto importante per una formazione a 360°”; “quotidianamente in una rete di rispetto reciproco” (af. 86; 89; 91; 92; 93; 94);
• tema 9, se l’attuale formazione risponde alle richieste del mercato del lavoro, “alto” accordo su “poco adeguata la responsività della laurea magistrale” (af. 95); “debole” accordo su “per le ostetriche è necessario un corso di studi a ciclo unico (5 anni)”; “per l’ostetrica sicuramente no” (af. 99; 101);
• tema 10, formulazione di nuove norme e investimenti, “alto” accordo su “investimenti per la ricerca infermieristica e per le tecnologie destinate all’assistenza”; “le norme che vengono calate dall’alto non fanno le riforme, le riforme le fanno le persone”; “modifiche ordinamenti didattici”; “nuovi contratti di lavoro”; “più cattedre per gli infermieri” (af. 108; 109; 111; 113; 114; 116); “debole” accordo su “nuovi profili professionali”; “le norme ci sono, basterebbe applicarle in ogni Regione”; “passare dalle attuali associazioni professionali a delle vere e proprie società scientifiche che fungano da referenti privilegiati di un’area professionale per pazienti, professionisti e istituzioni” (af. 110; 112; 115).

DISCUSSIONE
Il panel ha esplorato con risposte articolate, accurate e approfondite le dimensioni di indagine relative all’attuale curvatura del percorso di studi della laurea magistrale e alla proposta di nuove norme e prospettive per un avanzamento delle competenze.
In particolare, i corsi in scienze infermieristiche e ostetriche appaiono tra loro variegati e un intervento da attuare è quello di rendere più omogenee le finalità del corso di studi. Infatti, il profilo professionale e gli obiettivi formativi qualificanti della laurea magistrale sono ben delineati dalla norma (D.M. n. 270/2009) nella quale vengono stabilite anche le attività formative indispensabili, ma l’autonomia degli atenei (D.M. n. 509/1999) rende possibile che le singole università costruiscano percorsi di studio con differenti specificità (Vesperini G, 2009). Su quest’ultimo punto lo studio di Rega et al. (2015) ha trovato differenze significative nell’offerta formativa dei corsi di laurea magistrale degli atenei italiani anche se è emerso come gli ambiti manageriale e formativo rappresentino il core dei piani di studio. Tale aspetto è coerente con le finalità iniziali con cui questi corsi sono stati attivati nell’a.a. 2004/2005: formare un profilo di dirigente-manager per i servizi infermieristici/ostetrici così come richiesto dagli articoli 5 e 6 della Legge n. 251/2000. Connotazione, questa, di particolare rilevanza in quanto in molte SUA-CdL^[2] viene indicato che il corso prepara alla qualifica di “Dirigenti ed equiparati nella sanità” (ISTAT codice 1.1.2.6.3^[3]), rappresentando come sbocco lavorativo l’alta dirigenza ed escludendo ogni altra possibilità legata a uno “sviluppo intellettuale e scientifico di elevata specializzazione” professionale (come per esempio il coordinamento di processi assistenziali complessi). E’ quindi necessario, contestualmente a una revisione delle competenze avanzate del laureato magistrale, indicare contrattualmente il loro riconoscimento in ambito lavorativo.
Il panel si è dichiarato favorevole affinché la conferenza permanente delle classi di laurea delle professioni sanitarie si adoperi per esplorare l’attuale sistema formativo; avanza la richiesta di una revisione del profilo di competenza del laureato magistrale, anche se ha espresso un debole grado di accordo circa il modello presentato dalla Federazione IPASVI, ora Federazione Nazionale Ordini Professioni Infermieristiche – FNOPI (2015) probabilmente perché poco conosciuto dagli esperti non appartenenti alla professione di infermiere.
Il panel ha espresso un debole grado di accordo circa la necessità di prevedere per il solo profilo dell’ostetrica un corso di studi a ciclo unico di 5 anni, che potrebbe intercettare meglio la collocazione lavorativa nonché la prospettiva e la rappresentanza sociale della professione ostetrica (Pellegrini et al., 2017). La risposta potrebbe essere motivata dal fatto che si inserisce in una area di dibattito specifica portata avanti dalla Federazione Nazionale degli Ordini della Professione Ostetrica (FNOPO), forse non conosciuta da coloro che non sono ostetriche.
Il panel è concorde nel sostenere che tra gli interventi da attuare vi è quello di rafforzare la presenza in università di docenti infermieri e rivedere le modalità didattiche introducendo l’e-learning/blended learning. Quest’ultima affermazione è in linea con gli studi sulla evidence-based education che orientano lo sviluppo di percorsi di insegnamento/apprendimento attraverso l’uso critico di tecnologie didattiche (Calvani et al., 2014).
Sulla base dei dati ottenuti dall’indagine Delphi si delineano quelle che dovrebbero essere le competenze distintive del laureato magistrale, competenze che alcuni esperti hanno ripetuto indicandole in più temi, probabilmente a causa del fatto che la riorganizzazione del sistema sanitario e la domanda di salute hanno bisogno delle medesime competenze.
In sintesi: progettualità, organizzazione, innovazione e capacità di tradurre in cambiamento competenze ed esperienza sono le caratteristiche su cui il panel converge, indicando anche come aree di intervento i problemi assistenziali e organizzativi complessi e la continuità assistenziale. Tali competenze rientrano in un dominio che può essere definito manageriale ma non sono strettamente riferibili a un top management. Infatti, quello che si va a delineare è la creazione di una figura intermedia, ovvero di un middle management che ha il ruolo di organizzare, coordinare e supervisionare non solo un team di persone, ma anche interi processi clinico/organizzativi; si configura quindi come una sorta di mediatore tra la visione strategica espressa dal top management e le attività quotidiane promosse dalle figure operative (Fadda et al., 2009).
Tra le competenze da sviluppare rientrano anche quelle attinenti all’area della comunicazione, della relazione e comprensione. Su questo aspetto vi è sicuramente da lavorare per migliorare il livello formativo, anche a fronte dei risultati dello studio di Brundu et al., (2015) in cui sono rilevate carenze sulle competenze di relazione e comunicazione nei laureati più giovani.
Le competenze in ambito clinico non sono considerate rilevanti e la specializzazione clinica, sebbene sia una questione centrale per l’assistenza, può essere acquisita attraverso corsi di perfezionamento o master. Questa affermazione è in linea con il concetto di competenza clinica nel nursing, cioè un insieme di capacità, conoscenze, attitudini e abilità che ciascun infermiere deve possedere per assistere il paziente in uno specifico contesto clinico e in specifiche circostanze, con lo scopo di promuovere, mantenere e ristabilire la salute dei pazienti (Notarnicola et al., 2016).
Il panel è concorde nel ritenere che gli ambiti formativi debbano essere centrati sul management, sul governo di sistemi complessi e sul miglioramento della qualità. Inoltre, ritiene che il corso di laurea magistrale possa offrire risposte alle nuove competenze richieste dal sistema sanitario nell’ambito della leadership e del lavoro di squadra. E’ anche concorde nel ritenere necessario, per lo sviluppo di dette competenze, il potenziamento di stage in servizi sanitari ospedalieri e non, anche perché è prioritario che il laureato magistrale riesca a mediare due esigenze: quelle cliniche, che vengono dai pazienti, e quelle organizzative-gestionali, che vengono dall’azienda o più in generale dal sistema. La posizione espressa sull’importanza dei tirocini curriculari per affinare le scelte professionali con la conoscenza diretta del mondo del lavoro (D.M. n. 142/1998) rafforza la necessità di lavorare per eliminare le disomogeneità (relative soprattutto a pianificazione, obiettivi e tipologia di attività proposte) che caratterizzano tirocini/stage dal percorso di studi (Galletti et al., 2012).
In ultima sintesi, dalle risposte analizzate si può desumere come la laurea magistrale appaia oggi poco valorizzata e indistinta ma che abbia delle potenzialità che vanno colte e sviluppate.
Per fare ciò è importante in primis poter fare una distinzione tra competenze specialistiche e competenze avanzate. Premettendo che per ciascuno dei due termini è possibile una definizione precisa solo se relativi a contesti specifici (Tognoni G, 2016), il concetto di specializzazione (know that) privilegia il possesso di competenze dettagliate in un ambito specifico mentre il concetto di avanzamento (advanced) è riferibile a competenze di ragionamento critico con forti implicazioni ontologiche ed epistemologiche relative all’ambito culturale di riferimento (Dellai M, 2004; Dal Molin et al., 2014; Zanotti et al., 2016).
Pertanto, la competenza avanzata va oltre il semplice ambito dell’approfondimento clinico. Sebbene richieda alti livelli di sviluppo di conoscenze e di competenze anche in ambiti clinici specifici si contraddistingue per la padronanza legata alla gestione totale del fenomeno inerente la salute, dalla cura assistenziale alla leadership gestionale (Sansoni J, 2007). Infatti, le competenze avanzate non sono immediatamente collegabili a saperi specifici ma all’acquisizione della capacità di apertura mentale, della capacità critica di leggere e situarsi in contesti complessi (Dal Molin et al., 2014) utili per accedere anche ad ambiti formativi e di ricerca (Galletti et al., 2013; Massimi et al., 2017).
Per contribuire all’appropriatezza di un sistema complesso come quello sanitario, non bastano doti umane come equilibrio e autorevolezza, né le conoscenze tipiche dell’infermiere, ma si rendono necessarie competenze, modelli e linguaggi che bisogna mutuare dalle scienze organizzative. Non si tratta di diventare manager puri, bensì infermieri dirigenti che, non dimenticando le proprie origini, seguono gli sviluppi della scienza infermieristica, sono incentrati sull’applicazione nelle varie situazioni dei fondamentali principi del prendersi cura e del curare persone in difficoltà (Calamandrei C, 2004).
L’attenzione quindi deve essere centrata anche sulla leadership, che significa passare da una logica del “legittimare potere e controllo” a una di “empowerment e cambiamento”. Mentre un tempo le posizioni manageriali erano basate sull’autorità e sul potere, i leader futuri si misureranno sulla loro capacità di influenza. Questo significa che se i modelli del passato erano basati su gerarchia, potere, controllo, autorità, formalizzazione e centralizzazione in un ambiente organizzativo stabile e a bassa competizione, oggi devono essere totalmente diversi e richiedono competenze di trasformazione, gestione dell’incertezza e della complessità (Palese A, 2006).

Limiti
Lo studio proposto ha presentato alcune difficoltà. Innanzitutto, la gestione del tempo a disposizione: ottenere le risposte alle domande del primo round ha richiesto più tempo di quello preventivato facendo diminuire di conseguenza il tempo per rispondere al secondo round; poi i temi di indagine che, sebbene costruiti sulla base degli argomenti individuati in letteratura e testati da 2 cultori della materia, potrebbero non essere stati pienamente comprensibili per tutti i componenti del panel.

CONCLUSIONI
Questa survey consente di tracciare nuove e proficue linee di discussione per lo sviluppo del profilo del laureato magistrale e del suo core curriculum.
Al termine del lavoro si può ragionevolmente concludere affermando che il laureato magistrale in scienze infermieristiche e ostetriche dovrebbe sviluppare un’attitudine a condurre il suo futuro professionale, sviluppando un pensiero innovativo rispetto a un’organizzazione che si sta modificando e una popolazione di riferimento in continua crescita, evoluzione e diversificazione.
La laurea magistrale in quest’ottica costituisce un volano per attivare potenzialità e fornire strumenti affinché queste vengano usate secondo scienza e coscienza: dunque la formazione gioca un ruolo fondamentale e imprescindibile così come in ogni altro campo della conoscenza.
Dall’analisi delle risposte fornite dal panel di esperti si rileva l’impellente necessità che differenti stakeholder (istituzioni, professionisti, cittadini) possano dialogare per rispondere ai cambiamenti in atto, sia a livello nazionale sia internazionale, che riguardano i sistemi sanitari, il sistema delle professioni e i sistemi formativi. Dialogare, perché i cambiamenti dei sistemi complessi non procedono con proposte e normative unilateralmente espresse ma attraverso la concertazione tra i differenti portatori di interesse. Sapendo bene che, in sanità, in ultima istanza (ma prima per importanza), i portatori di interesse sono i cittadini tutti, nessuno escluso.
Le politiche di public health, che ormai incrociano i processi di globalizzazione con spostamenti di milioni di persone; la necessaria rivisitazione di una medicina dell’età avanzata; le criticità in merito al trend della natalità e alla correlata problematica della fertilità con lo sviluppo di una “medicina del concepimento assistito”; l’esacerbazione di forme di aggressività e violenza nei confronti di “soggetti deboli”, sono temi che impongono a tutto il sistema e a tutti i professionisti che ne fanno parte di adottare una cultura di interpretazione e gestione di questa nuova, inedita, cangiante conformazione dei bisogni.

Considerazioni etiche
Per questo tipo di studio non è stata necessaria l’approvazione etica.
La partecipazione è avvenuta su base volontaria e nel pieno rispetto (attuale e futuro) della privacy dei soggetti partecipanti (D. Lvo n. 196 del 2003), nessun membro è venuto a conoscenza dell’identità degli altri.
Al panel è stata inviata una lettera informativa che comprendeva la spiegazione dello studio e del suo scopo. Inoltre, è stato indicato che la partecipazione era di natura volontaria e che la divulgazione delle informazioni raccolte sarebbe avvenuta in forma anonima e in ordine casuale, non collegabile alle singole persone, per garantire il mantenimento dell’anonimato.
Tutti i partecipanti hanno sottoscritto il consenso informato.

[1] Nell’articolo indicate anche con l’abbreviazione af.
[2] Scheda Unica Annuale del Corso di Studio, D.M. n. 47 del 2013.
[3] Sistema informativo delle classifcazioni uffciali.