INTRODUZIONE
In letteratura, la promozione della riflessione risulta essere uno strumento fondamentale per l’apprendimento dall’esperienza, non solo in ambito infermieristico (Timpani et al., 2021). La riflessione, infatti, permette di tornare sull’esperienza stessa, trasformandola in un vissuto che, attraverso l’attribuzione di significato, diventa apprendimento (Zannini, 2008).
Tra le strategie che permettono di lavorare sulla riflessione, la narrazione e la scrittura, che aggiunge alla precedente la possibilità di vedere riportato il proprio pensiero, permettono di distanziarsi da quanto accaduto e di sviluppare la capacità di rispondere agli eventi (Zannini, 2008).
Altri elementi importanti, in modo particolare per la formazione Infermieristica, sono lo sviluppo di capacità di pensiero critico, riscontrata nei professionisti che utilizzano la scrittura riflessiva (Timpani et al., 2021; Hays, 2005), insieme a una maggior attenzione ai problemi e allo sviluppo di competenze di osservazione, ascolto e care (Zannini, 2008). L’approccio narrativo, utilizzato nei contesti di salute, ha il potenziale di incrementare comprensione e compassione dell’altro, poiché stimola la riflessione e sviluppa empatia verso la persona, la famiglia e i colleghi (Clisbee et al., 2019). Inoltre, utilizzato come approccio pedagogico, permette agli studenti di essere consapevoli di sé e del contesto, creando uno spazio di sostegno e ascolto, proprio perché parte dall’elaborazione dell’esperienza individuale. Tale approccio, dunque, stimola la riflessione, promuovendo capacità comunicative, organizzative e di lavoro in gruppo (Zijlstra-Shaw & Jowett, 2020).
L’uso educativo della narrazione, inoltre, promuove consapevolezza identitaria (Laranjeira et al., 2021), come individuo e come professionista (Cunti, 2014). La scrittura, infatti, è in grado di produrre silenzio: scrivere permette un dialogo con sé stessi, rievocando esperienze che creano collegamento con la propria intimità e la propria memoria (Demetrio, 2022). A partire da questa premessa, la narrazione offre la possibilità di ridare senso, attraverso una consapevolezza che porta nuovi significati relativi al mondo, a sé stessi, alla professione e permette di coltivare spazi di sosta utili all’autocura. Se si parte dal presupposto che la persona cresce con le storie, l’identità ha matrice narrativa, poiché è attraverso le storie che si riesce a parlare di sé (Alastra, 2016).
Un primo aspetto, suggerito dalla letteratura, è l’importanza di proporre percorsi sulla narrazione, in contesto protetto (Timpani et al., 2021; Zannini, 2008). Nello specifico degli studenti di Infermieristica, quanto suggerito è che tali percorsi precedano l’esperienza in clinica (Zannini, 2008). Un altro elemento da considerare è il quadro denominato Interactive, Constructive, Active, and Passive (ICAP): si tratta di una tassonomia che differenzia quattro categorie di impegno/lavoro studente, corrispondenti ai processi di apprendimento messi in atto. Esso permette di differenziare le tipologie di impegno cognitivo degli studenti in interattivo, costruttivo, attivo e passivo, riportando una dimostrata maggior efficacia dell’apprendimento, quando si utilizzano strategie attive che richiedono il coinvolgimento dello studente nell’attività didattica (Chi & Wylie, 2014; Mazur, 2009).
Un’ultima riflessione riguarda l’aspetto di valutazione dell’offerta formativa: la letteratura evidenzia, in modo uniforme, la necessità e, allo stesso tempo, la mancanza di strategie per una valutazione sistematica che possa permettere un confronto sull’efficacia e sull’impatto della didattica (Blouin et al., 2009). Per ottenere un quadro completo dei risultati della valutazione didattica, viene suggerita una triangolazione, utilizzando dati diversi, raccolti da soggetti diversi. Poiché non esiste un gold standard per la qualità dell’insegnamento, questa triangolazione permetterebbe di confrontare i livelli di prestazione e di identificare le opportunità di miglioramento (Vaughan, 2020).
L’analisi di revisioni pubblicate negli ultimi anni, conferma, in modo chiaro, la necessità di una valutazione sistematica dei processi formativi (Hajira et al., 2022; Hao et al., 2022; Nowell et al., 2022; Smith et al., 2022; Marcellus et al., 2021), anche quando questi sono già consolidati nel tempo (Marcellus et al., 2021), utilizzando strumenti specifici (Marcellus et al., 2021), sia nell’immediato, sia nel lungo termine (Reinkemeyer et al., 2022).
Anche restando nello specifico delle proposte formative che applicano l’approccio narrativo, la letteratura ne riporta la mancanza insieme alla necessità di valutazione di quanto proposto nel piano di studi (Clisbee et al., 2019).
OBIETTIVI
L’obiettivo dello studio è valutare l’attività didattica (Momenti di Trascurabile Felicità) considerando come gli studenti hanno partecipato e loro percezione del possibile impatto sul futuro professionale.
MATERIALI E METODI
Per questo studio è stata utilizzata la checklist Standards for Reporting Qualitative Research (SRQR) (O’Brien et al., 2014).
Approccio qualitativo e paradigma di ricerca
Lo studio ha seguito una metodologia qualitativa, finalizzata a comprendere la percezione di un gruppo di studenti in infermieristica in relazione alla didattica e al possibile impatto professionale (Polit et al., 2014; Sasso et al., 2015).
Caratteristiche del ricercatore e riflessività
I ricercatori coinvolti sono i docenti che hanno preso parte al modulo (dieci), scelti per esperienza pluriennale sulle metodologie narrative e con esperienza di ricerca qualitativa.
Contesto
La ricerca si è svolta durante il mese di febbraio 2022, presso la Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (SUPSI).
L’offerta formativa Momenti di Trascurabile Felicità, valutata con questa ricerca, si inserisce in un progetto di potenziamento degli aspetti umanistici nel percorso di studi. A partire dal 2013, infatti, la SUPSI ha deciso di abbandonare il modello biomedico per rinforzare gli aspetti umanistici propri della professione infermieristica e del lavoro interdisciplinare, dando spazio a dimensione esperienziale, problematizzazione, aspetti relazionali, con riflessione su se stessi e sul processo di apprendimento (Meli, 2012).
In tale contesto, è stato introdotto l’approccio narrativo con l’obiettivo di: 1) esercitare competenza narrativa, intesa come “capacità di assorbire, interpretare e rispondere alle storie di malattia” (Charon, 2001); 2) dotarsi di strumenti di gestione della complessità del rapporto di cura, integrando evidenze scientifiche e vissuto della persona (Zannini, 2008); 3) imparare a riflettere sul proprio ruolo di professionisti della cura (Zannini, 2008); 4) rafforzare le capacità di osservazione, interpretazione e di costruzione di significato secondo un approccio fenomenologico.
All’inizio della formazione, a ogni studente viene assegnato un docente di riferimento che lo accompagnerà nei tre anni di corso, con supporto di un quaderno digitale di life skill, identificate dall’Organizzazione Mondiale della Sanità come abilità personali e relazionali indispensabili ad affrontare positivamente la vita quotidiana e a gestire le relazioni (Crispiatico et al., 2020),
L’attività formativa (laboratorio), analizzata in questo studio, è stata proposta durante la prima settimana di accoglienza (settembre 2023) e ha visto il coinvolgimento degli studenti del primo anno di Cure Infermieristiche (laurea triennale), in un laboratorio formativo sulla narrazione che prende spunto dal libro Cura di sé e dell’altro e Humanities (Alastra, 2021, box 16). L’obiettivo specifico del laboratorio è promuovere la capacità introspettiva e di ascolto dell’altro, creando occasione di condivisione all’interno del nuovo gruppo di appartenenza.
La durata complessiva del laboratorio è di quattro ore, con una prima parte introduttiva inerente al significato e agli elementi positivi correlati all’utilizzo della narrazione, presentati in plenaria (GP) (un’ora). Nella seconda parte (tre ore), gli studenti sono suddivisi in cinque gruppi di circa quindici/venti ciascuno (G1 – G5) che si suddividono in altrettante aule. In questi gruppi (G1 – G5), la tematica viene introdotta con la visione di uno spezzone del film “Momenti di trascurabile felicità” (regia di Daniele Lucchetti, 2019) e la lettura di un brano tratto dall’omonimo romanzo (Piccolo, 2014).
Il testo, da cui il film è liberamente tratto, raccoglie descrizioni di “felicità trascurabili” in quanto piccoli accadimenti del quotidiano che fanno stare bene. Il brano letto e il breve filmato introducono, con esempi concreti, il mandato di lavoro (15’). Agli studenti è richiesto di identificare e scrivere i propri momenti di trascurabile felicità, in uno spazio di silenzio dedicato (45’). Al termine, viene richiesto di formare tre sottogruppi (SG 1.1, 1.2. 1.3 – SG 1.5.1, 1.5.2, 1.5.3) di circa sette/otto studenti (tre in totale). Il lavoro per questi sottogruppi è di condividere i momenti individuali per scegliere quelli che diventeranno i momenti del gruppo (SG) ed elaborali graficamente su cartellone (1 ora). In questo, che verrà di seguito nominato come elaborato studenti, tutti devono sentirsi rappresentati, nella condivisione e scelta delle felicità trascurabili. I lavori sono successivamente presentati e ripresi nel gruppo d’aula (G1 – G5).
Il laboratorio si conclude con la proposta di lasciare un messaggio su post-it, in forma anonima, in risposta alla domanda-stimolo: cosa mi è rimasto/cosa mi porto a casa (back-home message).
Nella progettazione dell’attività, è prevista una rivalutazione dell’esperienza della stessa coorte di studenti, all’inizio del secondo anno, con la presentazione del primo elaborato scritto di pratica clinica (tirocinio) che raccoglierà un’esperienza di malattia.
Strategia di campionamento
Il campione scelto è di convenienza, con coinvolgimento di tutti gli studenti del primo anno del Bachelor in Cure Infermieristiche. I criteri di inclusione considerati sono: iscrizione al I anno del corso e firma del consenso di partecipazione. L’unico criterio di esclusione considerato è la mancata adesione volontaria dello studente.
Per quanto riguarda i focus group fatti su tre dei cinque gruppi di studenti, i gruppi sono stati selezionati in modo random (estrazione numero da 1 a 5). In ciascun focus, hanno partecipato dieci studenti, appartenenti al gruppo classe selezionato, su base volontaria. Qualora si fossero offerti più studenti dei dieci necessari, si sarebbe proceduto con sorteggio, ma questo non è stato necessario.
I gruppi classe sono stati fatti per sorteggio random; i sottogruppi di lavoro sono stati fatti per convenienza (distribuzione degli studenti nell’aula).
Strumenti e tecnologie per la raccolta dei dati
La griglia semi-strutturata utilizzata per l’osservazione del gruppo (G1) prevede due campi: clima d’aula e dinamiche di gruppo. Per ogni campo è possibile raccogliere: 1) elementi positivi; 2) elementi negativi; 3) aspetti organizzativi (es. come hanno impostato il lavoro di gruppo); 4) eventuali note.
Le domande guida dei focus group prevedono: 1) apertura con introduzione dell’obiettivo e della tematica; 2) quale legame identifichi tra laboratorio e futuro professionale; 3) eventuali commenti aperti.
Gli strumenti sono stati creati appositamente per lo studio in oggetto e testati, in termine di comprensione e fruibilità, su due docenti coinvolti nello studio (ma non nella definizione degli strumenti) e due docenti esterni.
Unità di studio
Nello studio sono stati inclusi tutti gli studenti del I anno del Bachelor in Cure Infermieristiche (laurea triennale).
Elaborazione e analisi dei dati
I dati raccolti dall’osservazione dell’aula sono stati analizzati considerando codici semantici.
Gli elaborati degli studenti sono stati analizzati identificando codici semantici e key word.
Per quanto riguarda i focus group, quanto riportato in modo condiviso su testo scritto, da conduttore e valutatore, è stato analizzato, successivamente, da due docenti in cieco, per identificazione di codici semantici condivisi.
L’analisi semantica e per key word del back-home message è stata fatta da tre docenti, identificando codici semantici.
Tecniche per migliorare l’attendibilità
L’analisi di tutti i dati raccolti (osservazioni, elaborati e focus) è stata fatta da due docenti in cieco, con successivo confrontato dei dati raccolti. Da tale confronto si sono identificati i codici semantici definitivi.
Questioni etiche
Per questo studio è stata chiesta consulenza al Comitato Etico del Canton Ticino che si è espresso sulla non necessità di valutazione formale poiché non considerato human research (Legge Federale 810.30 concernente la ricerca sull’essere umano).
Ogni partecipante, su base volontaria, ha sottoscritto un consenso informato con garanzia di privacy e anonimato. (Legge sulla protezione dei dati personali 163.100).
Metodi di raccolta dei dati
I dati sono stati raccolti attraverso diverse modalità:
- Osservazione dell’aula, da parte di due docenti per gruppo, non coinvolti nella conduzione, utilizzando una griglia semi-strutturata (G1). Ogni gruppo è stato osservato da una coppia di docenti (codificati da G1 a G5).
- Analisi semantica e per key word di tutti gli elaborati degli studenti.
- Focus group fatti su tre dei cinque gruppi di studenti. Ogni focus è stato gestito da tre docenti nei ruoli di conduttore, verbalista e osservatore.
- Analisi semantica e per key word delle riflessioni raccolte con sticky wall method (post-it) al termine del modulo (back-home message).
RISULTATI
Tutti gli studenti iscritti al I anno hanno dato consenso alla partecipazione, per un totale di 137.
Di seguito si riportano i risultati relativi a ciascuna delle quattro metodologie di raccolta dati.
R.1 Osservazione dell’aula su clima e dinamiche di gruppo
Come riportato nella sezione Metodo, si è deciso di suddividere quanto emerso dall’osservazione in macroaree che considerano gli aspetti positivi, negativi e le dinamiche organizzative.
Per quanto riguarda gli aspetti positivi da tutti i gruppi è emerso un clima collaborativo (R1.01, R1.02, R1.03, R1.04, R1.05), con grande coinvolgimento (R1.01, R1.03, R1.04, R1.05) e ascolto reciproco (R1.01, R1.04, R1.05). Nonostante l’approccio serio (01, 03, 04) al mandato si colgono momenti di divertimento (R1.01, R1.02, R1.04, R1.05). Si coglie un alto coinvolgimento emozionale (R1.01, R1.02, R1.03, R1.04, R1.05) con rimandi empatici: “vero! bello!” (R1.01, R1.02, R1.04, R1.05).
Per quanto riguarda gli aspetti negativi si registrano momenti di imbarazzo (R1.01, R1.03, R1.04, R1.05), soprattutto in apertura del laboratorio, e di difficoltà di entrare nel mandato in particolare per alcuni studenti (R1.01, R1.03, R1.04, R1.05).
Dall’osservazione delle dinamiche organizzative è emerso:
- L’identificazione di un leader (01, R1.02, R1.04, R1.05) con attenzione a strategie di coinvolgimento di tutti i membri del gruppo.
- Attenzione ai tempi e all’ascolto di tutti i partecipanti (01, R1.03, R1.04).
- Creazione di un setting che permetta di guardarsi durante il racconto e l’ascolto (sedie in cerchio (R1.01, R1.03, R1.05).
- Richiesta del feedback al gruppo affinché tutti si sentano rappresentati (03, R1.04).
- Condivisione delle priorità (R1.02).
- Si chiamano per nome (R1.03).
- Decisione di scegliere i momenti da riportare per maggioranza (voto/alzata di mano/R1.01, R1.02).
R.2 Analisi semantica degli elaborati studenti
L’analisi degli elaborati studenti ha visto l’identificazione di sei codici semantici: i legami, i sensi, il quotidiano, la natura, le emozioni, momenti trasversali.
Il codice maggiormente rappresentato è quello dei sensi con 45 riferimenti, seguito dai legami con 38, la quotidianità con 35, la natura con 14, le emozioni con 11, i momenti trasversali con 5.
I ricordi maggiormente esplicitati per i legami (14) fanno riferimento agli amici, “il suono delle chiacchiere scambiate con amici dopo una giornata pesante”; “passare il tempo con gli amici ascoltando e raccontando le proprie storie”; “chiamata improvvisa dell’amica del cuore”, ma anche alla famiglia, “le carezze della nonna”. La seconda area rappresentata è quella della famiglia (12) con suggestioni legate a: 1) condivisione del cibo: “la gioia inconsapevole delle cene in famiglia che se vuoi vivere devi attraversare mezzo mondo”; 2) condivisione dei racconti: “con la mamma a fine giornata”; 3) casa: “arrivare a casa la sera stanchi da una giornata di lavoro, riappropriandosi dei propri spazi e avere vicino chi ci ama”; 4) animali: “il gatto che dorme accanto a me e la mia compagna che ride”.
Nel codice semantico relativo ai sensi, i ricordi maggiormente rappresentati sono: 1) gli odori (17) ad esempio “il profumo del caffè” e “l’odore del dopobarba del nonno”; 2) i suoni (12), “lo zampettare del cane” e “il silenzio della neve”; i sapori (8), “il primo sorso di birra dopo aver tagliato la siepe con il papà”; il tocco (5), “il calore avvolgente del camino in inverno”; lo sguardo (3), “fermarsi ad ammirare la neve che cade e guardare quella meravigliosa danza”.
Per il codice semantico della quotidianità si sono identificate 5 categorie di suggestioni: 1) casa (10), “lenzuola pulite e morbide”, “svegliarsi la notte e rendersi conto che puoi ancora dormire”; 2) tempo libero (10), “quando chiudi la valigia”; 3) il sé (6), “regalarsi un fiore”, “momenti per se stessi mattutini”; 4) sorprese (3) “trovarsi un biglietto appena svegli”; 5) gli altri (2), “la puntualità”.
Per il codice semantico della natura si sono identificate 2 categorie, 1) cielo (7), “guardare le stelle e chiacchierare con gli amici, “l’alba e il tramonto”; 2) terra (7), “fermarsi a guardare il mondo circostante”, “il colore che cambia con le stagioni”.
Per il codice semantico delle emozioni si sono identificate 3 categorie: 1) gioia/riso (6), “si alza il sipario iniziano le risate e dimentichi tutto”; 2) l’amore/affetto (3), “il bacio”; 3) fortuna (2), “quando la fortuna ti guarda in faccia”.
Nell’analisi, è stata introdotta una categoria trasversale che include suggestioni articolate che comprendono più codici, anche se altre suggestioni possono essere lette sotto più significati, ad esempio: “battaglie e vittorie dei cambiamenti, tutto fa parte di te e sei ancora qua”; “quando ascolti la musica con le cuffiette isolandoti da tutto e tutti, senza dare il peso al fatto che tu, in quella parole, trovi te stesso”.
R.3 I focus group: la ricaduta sul futuro professionale
Quanto emerso dai focus group è stato classificato in quattro codici semantici: attenzione all’altro; attenzione al sé; attribuzione di senso alle piccole cose; sentirsi gruppo.
- L’attenzione all’altro è riportata come prestare attenzione (R3.03) e come questo ci faccia stare meglio come professionisti (R3.01, R3.03): “fare piccole cose per gli altri, come portare il té alle persone anziane) fa piacere a loro e a chi lo fa”(R3.01). Viene riportata l’attenzione come cura: “per risvegliare nei pazienti i loro momenti di trascurabile felicità” (02) e anche “per trasformare i momenti difficili in punti di forza pensando ai ricordi felici” (R3.02).
- L’attenzione al sé, intesa come ricordarci che ci siamo anche noi, “in un lavoro stancante ci permette di dare il nostro meglio agli altri” (03).
- L’attribuzione di senso alle piccole cose “aiuta a superare i momenti difficili” (01) “per alleggerire le giornate” (R3.03) e “permette di uscire dagli automatismi” (R3.02): “porta maggiore attenzione ai dettagli, alle cose che succedono senza archiviare tutto subito” (R3.01), con la consapevolezza che “sono i piccoli gesti a renderci felici” (R3.02).
- Sentirsi gruppo è riportato come condivisione di questi momenti che “accomunano noi studenti (…) anche ai pazienti” (02) e che aiutano il “lavoro di team” (R3.02).
R.4 Analisi semantica sticky wall method: back-home message
L’analisi della valutazione tramite sticky wall method, ha permesso l’identificazione di 123 keyword.
Le parole chiave frequentemente riportate sono: condivisione (15) e attenzione alle piccole cose (12), seguiti da ascolto, cogliere il momento (6), consapevolezza, conoscenza dell’altro, rispetto (5) e introspezione, prendersi cura di sé per essere di supporto agli altri, sentimenti/emozioni (4). Gli altri termini hanno frequenza inferiore o uguale a 3. Successivamente, le key word sono state suddivise in cinque codici semantici, riportati a partire da quelli maggiormente rappresentati: le relazioni (56), il dentro (28), le piccole grandi cose (23), il contesto emozionale (12), le risorse (4) (Tabella 1).
Tabella 1 – Distribuzione key word per frequenza e gruppo semantico.
| Codici Semantici | Key Word | TOT |
| Le relazioni | Condivisione | 15 |
| Ascolto | 6 | |
| Consapevolezza | 5 | |
| Conoscenza dell’altro | 5 | |
| Rispetto | 5 | |
| Famiglia | 3 | |
| Legami | 2 | |
| Gruppo/team | 2 | |
| Aiutare se stessi per aiutare gli altri | 1 | |
| Cose in Comune | 1 | |
| Relazione | 1 | |
| Mettersi in gioco | 1 | |
| Diversità | 1 | |
| Uguali ma diversi | 1 | |
| Appartenenza | 1 | |
| Incontro | 1 | |
| Vicinanza | 1 | |
| Filantropia | 1 | |
| Unione | 1 | |
| Armonia di gruppo | 1 | |
| Non avere paura di essere giudicati | 1 | |
| Totale | 56 | |
| Il dentro | Introspezione | 4 |
| Benessere personale | 4 | |
| Prendermi cura di me, notando le piccole felicità, per prendersi cura degli altri | 4 | |
| Riflessione | 3 | |
| Vita | 2 | |
| Gratitudine/Riconoscimento | 2 | |
| Cambiamento | 2 | |
| Genuinità/Sincerità | 2 | |
| Libertà/Esposizione liberatoria | 2 | |
| Motivazione | 1 | |
| Equilibrio | 1 | |
| Coraggio | 1 | |
| Totale | 28 | |
| Le piccole grandi cose | Attenzione/Non dare per scontate piccole cose | 12 |
| Cogliere il Momento | 6 | |
| Semplicità/piccoli gesti | 3 | |
| Trascurabile felicità | 2 | |
| Totale | 23 | |
| Il contesto emozionale | Sentimenti/Emozioni | 4 |
| Calore | 3 | |
| Smile | 3 | |
| Provare emozioni comuni a proprio modo | 1 | |
| Amore | 1 | |
| Totale | 12 | |
| Le risorse | Scoperta/Riscoperta | 2 |
| Valorizzarci sempre | 1 | |
| Molti spunti | 1 | |
| Totale | 4 | |
Andando ad analizzare le parole riferite al contesto relazionale, l’elemento di condivisione emerge come principale, seguito da termini a esso correlati: conoscenza dell’altro, ascolto, rispetto, consapevolezza (5), gruppo/team (2), relazione (1) a cui si possono accorpare i termini cose in comune (1), appartenenza (1), incontro (1), vicinanza (1), unione (1), armonia di gruppo (1), ma anche la percezione di legami (2), non solo famigliari (3).
L’altro elemento che emerge è stato nominato il dentro, inteso come consapevolezza di quanto accade nel singolo in relazione all’altro da sé, che costituisce un aspetto importante della relazione professionale. In tale codice semantico introspezione, prendermi cura di me per prendersi cura degli altri e benessere personale (4) risultano i termini più utilizzati ai quali si aggiungono riflessione (3); motivazione (1), equilibrio (1) ed elementi importanti del cambiamento e della gratitudine/riconoscimento (2).
Un aspetto che certamente ha lasciato un’occasione di riflessione è l’attenzione/importanza delle piccole cose del quotidiano (12), l’importanza di cogliere il momento (6) e dei piccoli gesti (3).
Le emozioni sono riconosciute e riportate come parte delle dinamiche relazionali. Tra le risorse professionali, risultano l’importanza delle nuove scoperte e la valorizzazione del sé.
DISCUSSIONE E CONCLUSIONI
I dati emersi dall’osservazione dei gruppi (R1) dimostrano pieno coinvolgimento degli studenti che si sono dimostrati in grado di collaborare sin dal principio. Questo elemento risulta particolarmente positivo se si considera il target di studenti del primo anno, alle loro primissime esperienze laboratoriali in contesto universitario. Quanto messo in atto dagli studenti nell’attività didattica dimostra volontà, ma anche capacità di lavorare in gruppo, optando per strategie organizzative (scelta di un leader, presa di decisioni per maggioranza, cura del setting) e gestendo piccole problematiche (coinvolgimento degli studenti più silenziosi). Considerando quanto riportato dalla letteratura, questi primi dati confermano la potenzialità delle metodologie narrative di sviluppare competenze di osservazione e ascolto (Zannini, 2008), con promozione delle capacità comunicative, organizzative e di team (Zijlstra-Shaw & Jowett, 2020).
Dall’analisi degli elaborati studenti (R2), emergono codici semantici collegabili alle specifiche della professione. Ad esempio, i riferimenti ai sensi (codice maggiormente rappresentato) mettono in evidenza un’attenzione al contesto e alle piccole sfumature del presente che diventano sinonimo di capacità di riflettere sull’esperienza, attribuendo significato. Questi sono elementi che, a partire dalla riflessione, diventano apprendimento e sviluppano capacità di rispondere agli eventi (Montagna et al., 2010). Tale capacità di attenzione al contesto risulta alla base del pensiero critico (Hays, 2015) perché promuove competenze di osservazione e di ascolto che diventano competenze di care (Montagna et al., 2010). Un altro codice ampiamente rappresentato è quello delle emozioni che risultano parte fondante di tutte le professioni di aiuto. Questa attenzione permette di lavorare sull’autoconsapevolezza, nella costruzione della propria identità narrativa, non solo come professionista (Demetrio, 2022; Alastra, 2016). Un terzo elemento da considerare riguarda i legami che sottolineano una sensibilità agli aspetti di relazione imprescindibili alla cura (Mortari, 2012). Considerando che la relazione non è possibile senza cura del sé (Mortari, 2012), gli elementi di autoconsapevolezza stimolati dal laboratorio, risultano fondamentali per le specifiche del percorso di studi.
La percezione della ricaduta sul futuro professionale, emersa principalmente dai focus group, conferma la sensibilizzazione di un’attenzione all’altro, che sia persona, famigliare o membro del gruppo di lavoro. Allo stesso modo, stimola l’attenzione al sé, dettando le basi per promuove una consapevolezza identitaria individuale (Laranjeira et al., 2021) e professionale (Cunti, 2014) che hanno matrice narrativa (Alastra, 2016).
Dalle riflessioni finali (back-home message/R4) emerge principalmente la relazione, riportata nei suoi diversi significati e dimensioni, e la consapevolezza della sua centralità nelle professioni di aiuto. Gli elementi riscontrati nel codice Piccole e grandi cose risultano in linea con l’apertura a nuove consapevolezze. L’analisi del codice semantico il dentro porta avanti il riconoscimento, da parte degli studenti, dell’importanza del conoscersi per poter essere d’aiuto all’altro e, più in generale, un senso di consapevolezza che supporta le difficoltà professionali del mettersi in gioco, considerando il cambiamento nella costruzione identitaria. Inoltre, il laboratorio ha permesso di riscoprire le risorse personali e professionali in termini di salutogenesi che derivano dalle nuove scoperte del quotidiano e dalla valorizzazione del sé. Come riportato dalla letteratura, l’uso educativo della narrazione di questo laboratorio, ha promosso la consapevolezza identitaria degli studenti, come individui e come professionisti (Cunti, 2014), confermando l’importanza del portare avanti e di valutare l’approccio narrativo nei corsi di laurea in Infermieristica (Clisbee et al., 2019).
La partecipazione degli studenti alla proposta formativa ha permesso di riscoprire significati che stimolano competenze trasversali del quotidiano e del contesto professionale. Se, come sostiene Alastra (2016), tutti noi siamo cresciuti con le storie, la nostra identità diventa narrativa e possiamo entrare in relazione ascoltando e raccontando storie. Un aspetto da considerare, per possibili sviluppi futuri, è come le riflessioni emerse con l’approccio narrativo, possano diventare risorsa durante momenti di difficoltà dello studente, in tutte le fasi della formazione (teoria e pratica clinica), al fine di accedere alle risorse personali di benessere, con la consapevolezza del momento presente.
I limiti dello studio si ritrovano nella grande specificità del contesto di ricerca, legato a scelte di orientamento didattico e dei correlati obiettivi e strategie. Tuttavia, quanto emerso, in termini di coinvolgimento, partecipazione degli studenti e percezione della ricaduta dell’offerta formativa sul futuro professionale, ha certamente stimolato consapevolezze importanti, rispecchiando quanto indicato dalla letteratura, sia in termini di strategie attive, sia in termini di narrazione.
Nella valutazione della triangolazione dei diversi dati raccolti da più soggetti e con strategie diverse (Vaughan, 2020), il modulo ha stimolato capacità di osservazione e ascolto del contesto, della persona e del sé identitario (Zijlstra-Shaw & Jowett, 2020; Clisbee et al., 2019), coinvolgendo attivamente gli studenti (Chi & Wylie, 2014). Anche in termini di percezione dell’impatto sul futuro professionale emerge attenzione a elementi di fondamentale importanza per la professione: attenzione, ascolto, rispetto, introspezione e cura del sé operatore e risorsa umana.
Conflitto di interessi
Tutti gli autori dichiarano l’assenza di conflitto di interessi. Tutti gli autori dichiarano di aver contribuito alla realizzazione del manoscritto e ne approvano la pubblicazione.
Finanziamenti
Gli autori dichiarano di non aver ottenuto alcun finanziamento e l’assenza di sponsor economici.
Ringraziamenti
Gli autori ringraziano SUPSI Nursing Bachelor team, Maurizio Belli, Mara Bianchini, Gabriela Cafaro Padovano, Marta Mantegazza, Alessandra Merazzi, Lara Pellizzari Bernasconi, Annalisa Speziali, Stefania Viale.
