INTRODUZIONE
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) racchiudono un insieme eterogeneo di disturbi che si manifestano con difficoltà di apprendimento nell’acquisizione e nell’uso di abilità di scrittura (disortografia), grafia (disgrafia), lettura (dislessia), numero e calcolo (discalculia). Si usa il termine ‘specifici’ perché il disturbo va ad intaccare una specifica limitata abilità mentre il funzionamento intellettivo generale rimane intatto (CC ISS, 2011) e l’apprendimento, processo adattativo connesso con l’integrità delle funzioni cognitive (Roccella, 2008), non viene compromesso.
Dal punto di vista eziologico i DSA sono disordini dello sviluppo neuropsicologico attribuiti a disfunzioni neurobiologiche e presumibilmente genetiche e ambientali che interferiscono con il normale processo di acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo. I fattori ambientali, rappresentati dall’ambiente familiare, dalla scuola e dal contesto sociale, si intrecciano con quelli neurobiologici e contribuiscono a determinare il fenotipo del disturbo e un maggiore o minore disadattamento. Tuttavia, esistono discrepanze tra gli studiosi in merito all’entità del contributo che i fattori genetici e ambientali apportano nel determinare lo sviluppo di una funzione neuropsicologica (Cornoldi, 2007).
La diagnosi di DSA viene effettuata alla fine della seconda o terza classe della scuola primaria ma anche in una fase successiva in adolescenti e adulti (APA, 2013). La diagnosi in età adulta determina severe conseguenze in quanto non vengono forniti strumenti compensativi che faciliterebbero il percorso formativo e l’acquisizione di importanti skills (Ghidoni et al., 2015).
In Italia, la tutela dei diritti per le persone con DSA in ambito scolastico è avvenuta con la Legge n. 170 del 2010, che permette di avviare un piano di istruzione individualizzato e personalizzato sulla base dei bisogni educativi specifici individuati per ciascun studente con DSA. La normativa stabilisce anche la possibilità di fruire di strumenti tecnologici e prevede varie forme di strumenti dispensativi e misure compensative (tempi aggiuntivi agli esami, testi in formato digitale, programmi di sintesi vocale, etc.) (MIUR, 2011). L’applicazione della Legge si estende anche alla formazione universitaria che dedica un’attenzione particolare agli studenti con DSA fornendo servizi di assistenza e sostegno e la pianificazione di un piano didattico personalizzato (PDP).
Circa il numero di studenti con DSA in Italia i dati indicano una popolazione in crescita costante nell’istruzione superiore (Pavone, 2018); per l’ambito universitario emerge che, su un totale di 1.320.351 studenti iscritti, 2.997 hanno una certificazione DSA (nel 2012-2013 erano 1.439 su un totale di 1.381.586 studenti) (CENSIS, 2017). Non si possiede in Italia una stima degli studenti con DSA che frequentano il corso di Laurea in Infermieristica, probabilmente perché non tutti si registrano presso gli uffici dedicati agli studenti con DSA presenti negli Atenei forse per paura di non essere compresi ed essere visti come stupidi o anche perché ritengono di non aver necessità di essere seguiti con continuità.
La letteratura internazionale evidenzia che gli studenti infermieri con DSA sono in grado di completare i programmi educativi (Morris e Turnbull, 2006), nell’esercizio professionale non pongono a rischio la sicurezza dei pazienti (McPheat, 2014) e anzi possiedono caratteristiche positive che consentono loro di svolgere al meglio le funzioni assistenziali: sono intuitivi e perspicaci, pensano in modo multidimensionale, sviluppano pensiero creativo e olistico, hanno capacità di risoluzione dei problemi (Sanderson-Mann e McCandless, 2006). Ovviamente non tutte le persone con DSA presenteranno le stesse caratteristiche né lo stesso grado (Morris e Turnbull 2006), potrebbero avere un unico disturbo (di lettura, d’ortografia, di calcolo numerico, di grafia) o sommarne più di uno (Crouch, 2019; White, 2007; Morris e Turnbull, 2006). Importante è ricordare come le difficoltà riscontrate non sono dovute ad una mancanza di intelligenza e il riconoscimento formale del DSA, che consente l’attivazione di supporti appropriati, è determinante per aiutarli ad accrescere e migliorare le capacità di apprendimento (Evans, 2015; Child e Langford, 2011).
I DSA sono condizioni che durano per tutta la vita e le università, nell’organizzare i tirocini curriculari, dovrebbero garantire idonei strumenti e percorsi per creare un ambiente favorevole alla formazione e dare supporto agli studenti infermieri nell’affrontare l’esperienza clinica (Evans, 2015).
Il successo universitario degli studenti con neuro diversità dipende dal sostegno che ricevono con strumenti specifici per la didattica e lo studio, ma anche che gli studenti stessi siano in grado di autocontrollarsi ed essere consapevoli del modo con cui il loro DSA interagisce con l’esercizio della professione di cura (Evans, 2015) al fine di individuare auto-strategie di compensazione.
Nel contesto italiano vi è poca letteratura che analizza le esperienze degli studenti con DSA nel corso di Laurea in Infermieristica e in particolare che prende in esame l’acquisizione delle competenze pratiche con il tirocinio, a cui nel piano di studi sono dedicati 60 CFU (pari a 1/3 delle ore di formazione complessive). Inoltre, se è frequente trovare testi, mappe e specifici mezzi tecnologici che supportano lo studio e la preparazione agli esami universitari, come previsto dalla Legge n. 170/2010, lo stesso non emerge per il tirocinio in cui non è previsto alcun tipo di accompagnamento o percorso ad hoc (CNUDD, 2018). Considerando che è una laurea professionalizzante, che abilita all’esercizio della professione di Infermiere, diviene fondamentale far sì che gli studenti con DSA siano supportati in modo adeguato per apprendere le specifiche competenze.
Il tirocinio è un setting critico in quanto lo studente con DSA, che ha carattere neurobiologico, viene inserito in un contesto organizzativo e deve interagire attivamente con i fattori ambientali che impattano significativamente sulle attività di vita quotidiane, sulla gestione del tempo, sulla pianificazione del lavoro; è quindi importante poter mettere in campo risposte pedagogiche specifiche che favoriscano processi di inclusione didattica degli studenti con DSA e garantiscano l’acquisizione delle skills tecnico-pratiche necessarie allo svolgimento delle attività assistenziali.
È in questo complesso panorama che il presente studio si inserisce, la finalità è di rendere visibile il vissuto degli studenti di Infermieristica con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) durante il percorso di apprendimento clinico (tirocinio). Nello specifico gli obiettivi sono di descrivere il vissuto dallo studente infermiere con DSA durante il tirocinio e identificare se ha avuto sono momenti/situazioni che lo hanno messo in difficoltà limitando il suo apprendimento e come li ha superati.
MATERIALI E METODI
Il disegno di ricerca
Studio qualitativo descrittivo. È stato utilizzato un approccio qualitativo per raccogliere le esperienze di tirocinio degli studenti di Infermieristica con DSA e attraverso il racconto del loro vissuto si è cercato di far emergere il loro punto di vista (Bengtsson, 2016). È stato utilizzato il metodo della conventional content analysis (Hsiu-Fang et al., 2005) in quanto ci sono pochi studi che descrivono il fenomeno in Italia.
Il campionamento
È stato selezionato un campione propositivo. I soggetti scelti per lo studio sono studenti con DSA frequentanti il 2° e 3° anno del corso di Laurea in Infermieristica. Unico criterio di esclusione dallo studio è stato quello di essere iscritti al 1° anno del corso di Laurea.
Il reclutamento è avvenuto contattando in privato tramite messenger gli studenti di Infermieristica iscritti alla pagina facebook® del gruppo ‘Studenti Universitari DSA’. In totale sono stati raggiunti n. 14 studenti iscritti e frequentanti differenti Atenei italiani. A ciascun studente è stato presentato lo studio e chiesto se desiderasse partecipare. A coloro che si sono dichiarati interessanti a presentare volontariamente la propria esperienza è stato chiesto, tramite mail, di sottoscrivere il proprio esplicito consenso; in una fase successiva, sempre tramite mail, è stato inviato loro lo strumento per la raccolta dei dati e la richiesta di completarlo e ri-inviarlo (tramite mail) entro una settimana dalla ricezione.
Lo studio si è svolto da ottobre 2019 a gennaio 2021. La pandemia da SARS-CoV 2 ha infatti rallentato la possibilità di raccogliere i dati a causa della sospensione delle attività di tirocinio.
Lo strumento di raccolta dei dati
La raccolta dei dati è avvenuta con scritti narrativi. Per incoraggiare a raccontare la propria storia è stata elaborata una domanda non direttiva in cui si chiede allo studente di descrivere l’esperienza di tirocinio svolta durante il corso di Laurea in Infermieristica anche ricordando episodi esemplari o critici (Greenhalgh et al., 2005); sono anche state formulate alcune domande sull’esperienza di apprendimento in aula (teorico), sull’interazione con i docenti/formatori e sull’eventuale uso di metodologie specifiche per facilitare l’apprendimento (tab. 1).
È stata scelta questa modalità per dare ai partecipanti più ampia possibilità di rispondere grazie all’autonoma scelta del momento, per garantire una maggior libertà di espressione per una descrizione dettagliata delle proprie percezioni e vissuti, limitando il fenomeno della desiderabilità sociale e il condizionamento dato dalla presenza dell’intervistatore (Fideli e Marradi, 1996), e anche per dare la possibilità di utilizzare liberamente gli strumenti tecnologici compensativi.
Tabella 1. – Schema domande.
| Domande per facilitare la descrizione della propria esperienza di tirocinio |
| 1. Come studente con diagnosi di DSA pensando all’esperienza di tirocinio descriva uno o più episodi che sono stati per lei significativi o critici e indichi perché e come hanno influito sul percorso di apprendimento della Laurea in Infermieristica.
Ogni elemento con cui arricchirà la sua descrizione sarà prezioso per conoscere le differenti esperienze di tirocinio. |
| Se non descritti nella sua risposta alla domanda precedente:
2. può indicare le modalità con cui i tirocini sono proposti/programmati, quali sono i contesti clinici e quali le figure tutoriali di riferimento. 3. Può indicare anche se, nel suo percorso di studi presso il corso di Laurea in Infermieristica, incontra difficoltà nelle attività didattiche svolte in aula dai docenti o durante lo studio personale e descrivere con degli esempi come le ha superate. 4. Può indicare a quali figure di formatore/docente ha dichiarato la sua diagnosi di DSA e descrivere con degli esempi se e come tali figure le hanno fornito metodologie o strategie specifiche per facilitare il suo apprendimento. |
Analisi dei dati
I testi con i racconti di ciascun studente sono stati raccolti da un ricercatore (CG) che non aveva nessuna relazione personale con i partecipanti e non li conosceva personalmente. In una fase successiva li ha anonimizzati (con codice alfa numerico) e trascritti su file di word®; i dati presenti nei racconti che avrebbero potuto rendere riconoscibile lo studente sono stati eliminati. Successivamente, a ciascun partecipante è stata ri-inviato tramite mail il proprio racconto così che potesse rileggerlo per verificare l’accuratezza e la fedeltà dei dati riportati e avere la possibilità di rifiutare, eventualmente, la pubblicazione.
Il materiale così raccolto è stato trattato mediante la content analysis (Elo e Kyngas, 2008) induttiva (Bengtsson, 2016), metodo scelto in ragione della sua flessibilità e dell’efficacia nel rilevare i tratti esperienziali dei partecipanti.
I testi sono stati analizzati in modo indipendente da due ricercatori (CG, IA) che hanno individuato le etichette descrittive analizzando solo i contenuti manifesti e non effettuando nessun tipo di interpretazione. Per ciascuna etichetta descrittiva sono state identificate le sotto-categorie emergenti. Al termine i due ricercatori hanno condiviso i loro risultati e, con un processo di astrazione, le sotto-categorie sono state tra loro combinate e sono state formulate in modo consensuale le categorie tematiche. La codifica è stata eseguita manualmente dai ricercatori senza l’impiego di software.
Per un’accurata rappresentazione delle informazioni fornite dai partecipanti e per l’attendibilità dei risultati sono state applicate la strategia dell’affidabilità, attraverso il controllo di un ricercatore esterno (CDM) che ha valutato l’accuratezza dell’analisi dei dati effettuata dai due ricercatori (IA e CG), e quella della trasferibilità, fornendo descrizioni dettagliate sulla raccolta dati, analisi dei dati e sui risultati al fine di fornire ad altri l’opportunità per collegare i risultati con le loro esperienze (Polit e Beck, 2018).
Al termine i tre ricercatori (CG, IA, CDM) hanno elaborato il resoconto finale.
Considerazioni etiche e privacy
La partecipazione a questo studio è avvenuta su base volontaria e nel pieno rispetto della privacy dei soggetti partecipanti (GDPR, Regolamento UE 2016/679). A garanzia dell’anonimato, è stato anche indicato che la divulgazione delle informazioni raccolte sarebbe avvenuta in forma anonima e in ordine casuale, non collegabile alle singole persone ed eliminando ogni riferimento a istituzioni e luoghi.
RISULTATI
I partecipanti allo studio sono stati in totale 7, 4 studentesse e 3 studenti; la loro età è compresa tra i 21 e i 26 anni; uno studente è iscritto al 2° anno di corso, quattro studenti sono iscritti al 3° e due sono studenti fuori corso.
Per quanto riguarda la diagnosi dei disturbi specifici (tab. 2) per tre studenti è stata fatta nella fascia di età 10-11 anni; per due studenti durante le scuole medie superiori (ed esattamente a 14 e 16 anni), per uno studente a 21 anni. Uno studente dichiara che ha sempre rifiutato di farsi certificare il DSA nonostante le insegnanti di matematica glielo avessero proposto.
Tabella 2. – DSA, tipologie dichiarate dagli studenti.
| codice studente | Tipo di DSA | segnalato il DSA ai servizi per la integrazione dell’università | |||
| dislessia | disortografia | disgrafia | discalculia | ||
| ST. 1 | 1 | 1 | 1 | si | |
| ST. 2 | 1 | no | |||
| ST. 3 | 1 | 1 | 1 | si | |
| ST. 4 | 1 | 1 | no | ||
| ST. 5 | 1 | 1 | 1 | 1 | si |
| ST. 6 | 1 | 1 | 1 | 1 | si |
| ST. 7 | 1 | 1 | 1 | 1 | si |
L’analisi dei racconti (tab. 3) ha consentito di identificare le sotto-categorie che associate tra loro hanno fatto emergere sette categorie tematiche (evidenziate nel testo sottostante in grassetto) che restituiscono un quadro composito del fenomeno studiato e di seguito presentato.
Ambiente di tirocinio
Le problematiche sono riferibili in primis alla modalità di programmazione, in quanto prima di accedere al tirocinio non vi è una preparazione specifica alle attività da svolgere nelle diverse unità operative e quindi lo studente non ha la possibilità di affrontare con consapevolezza l’ambiente clinico-assistenziale.
La programmazione delle attività clinico-didattiche viene svolta in alcuni casi prima dell’inizio del tirocinio in reparto, altre volte, vengono inserite in corsa di itinere, nel mentre del tirocinio. Non è presente una programmazione vera e propria da poter consultare prima dell’inizio percorso pratico. Inoltre, il reparto ti vuole scattante e brillante nell’immediato bisogna già essere capace a fare l’infermiere. (ST.1)
I reparti in cui incontrano maggiori difficoltà di inserimento sono la pediatria, la neurologia, la rianimazione, la medicina generale e la chirurgia. In molti di questi reparti sono in uso farmaci specifici e con particolari posologie di somministrazione e gli studenti con difficoltà di lettura e/o calcolo riscontrano problemi nell’effettuare tali prestazioni se non supportati da strumenti compensativi.
Gli studenti indicano alcuni elementi importanti per un efficace inserimento negli ambienti di tirocinio: l’essere anticipatamente informati circa il setting e le attività assistenziali che vengono svolte e avere tempo:
Ho trovato difficoltà nell’inserimento in reparto in quanto non si ha nemmeno a grandi linee informazioni clinico-mediche, e viene chiesto di impararlo in itinere studiando da soli, ma la difficoltà nel capire materie mai affrontate viene difficile farlo in poco tempo. (ST. 1)
Pratica assistenziale
Il disagio che vivono nell’apprendimento clinico (tirocinio) viene descritto in vari modi e quasi tutti sottolineano il senso di frustrazione in quanto, nonostante il loro personale impegno, vengo etichettati come persone svogliate, poco motivate alla professione e lente, anche se la lentezza è data dalla prudenza che pongono nel fare le differenti attività professionali per evitare di commettere errori. Questo aspetto viene acuito dalle non buone relazioni con i tutor:
(…) (mi è stato detto da un tutor in reparto: “è MEGLIO CHE CAMBI LAVORO, CON LA TUA DIFFICOLTA’”). (ST. 5)
Nello svolgere le prestazioni assistenziali riscontrano alcune difficoltà date dal DSA quali la concentrazione, lo scrivere, il ricordare ma anche il parlare in pubblico.
Personalmente incontro anche difficoltà a parlare difronte a tante persone, e l’atto della consegna infermieristica l’ho sempre vissuta con ansia. (ST. 4)
Strategie compensative
Vengono descritti alcuni episodi particolarmente rappresentativi circa la modalità con cui sono state affrontate le difficoltà in tirocinio. Per tutti di fondamentale importanza è avere il tempo per capire come è strutturata organizzativamente l’unità operativa anche documentandosi e avendo la possibilità di accedere a procedure/linee guida e alla sequenza di azioni/attività da svolgere. In tale modo è per loro possibile creare un proprio piano di apprendimento ed esercitarsi in un ambiente protetto, prima di eseguire le pratiche nell’ambiente reale e sul paziente.
Per superare la difficoltà delle dinamiche sequenziali svolte in reparto ho cercato di interessarmi al perché si svolgono in tale maniera sequenziale attraverso la didattica e il materiale reso disponibile dall’università. Ho utilizzato materiale multimediale da youtube come piattaforma per una maggiore comprensione di alcuni protocolli e procedure. (ST. 7)
Molto importante è anche l’uso di dispositivi informatici per il controllo ortografico e per i calcoli, ma anche l’uso di codici colore e di caratteri di tipo dislessia-friendly, l’utilizzo di documentazione clinica standardizzata e informatizzata. Alcuni hanno elaborato autonomamente strumenti per la memorizzazione di farmaci e strategie di calcolo personalizzati:
(…) non accettava il mio metodo di fare i calcoli (scritti e con la calcolatrice) mentre per lei dovevo farli a mente. In quest’ultima situazione, per superare la difficoltà ho parlato, con il tutor, le ho fatto capire portando la mia tavola delle tabelline fatta interamente con i colori che lei ragiona con i numeri, io con i colori e che non è detto che come faccia lei sia giusto, nemmeno come faccio io, solo che ognuno lavora con i metodi che a lui sono più comodi. (ST. 2)
Per superare le difficoltà molti sottolineano l’importanza dell’impegno personale ma anche di potersi confrontare e ricevere supporto e riscontro circa l’esecuzione delle pratiche assistenziali.
(…) La somministrazione dei farmaci a volte chiedevo conferma al mio tutor che effettivamente ci fosse scritto il nome di quel determinato farmaco, a volte ricontrollo da sola più volte sulla scheda di terapia, il farmaco e che sia il paziente giusto.(ST. 3)
Divulgazione DSA
Sebbene quasi tutti abbiano comunicato il proprio DSA ai servizi per l’integrazione degli studenti con DSA dell’università, nei racconti di tutti traspare una certa titubanza nel divulgare il proprio DSA negli ambienti di tirocinio per paura di essere discriminati ed etichettati come ‘diversi’.
Un’altra difficoltà che ho riscontrato è stata quella di non rivelare sempre al mio tutor di essere dislessica, forse per paura di un pregiudizio. Ma ho avuto “il coraggio” di aprirmi con alcuni tutor solamente dopo averli conosciuti abbastanza e sapevo che mi sarei potuta aprire senza avere un riscontro negativo. (ST. 3)
È chiaramente più facile comunicare ‘spontaneamente’ il proprio disturbo specifico quando il tirocinio in un’unità operativa dura per più tempo e si sviluppa con il tutor un rapporto di fiducia. Infine, alcuni studenti hanno deciso di non rilevare il DSA perché in grado di gestire autonomamente le proprie difficoltà mentre altri hanno indicato che la spinta a rilevarlo è stata la necessità di ricevere aiuto e sostegno per affrontare senza sbagliare l’assistenza clinica al paziente.
Figure di supporto
Dai racconti emerge la necessità di essere affiancati nei momenti di apprendimento da un infermerie calmo e paziente, che possa aiutarli anche nell’esporre le loro difficoltà senza timore.
Coloro che hanno ricevuto aiuto dalla figura del tutor indicano che ciò è avvenuto in quanto era a conoscenza di cosa sono i DSA e su come intervenire in modo appropriato.
(…) ho avuto la fortuna di trovare operatori che capissero il problema e che non si sfinivano nel ripetermi mille volte le cose, cercando anche il metodo migliore per poter avere una buona comunicazione. (ST. 6)
Alcuni indicano i tutor didattici come figure di supporto e mediazione con i tutor di tirocinio, e descrivono l’esperienza di sostegno nelle occasioni di incomprensione con i tutor di tirocinio:
(…) inizialmente cercando un confronto propositivo con l’assistente di tirocinio (che poche volte ha portato a qualcosa di buono, e il tutto dipendeva dal carattere dell’assistente) e in un secondo momento facevo intervenire la tutor dell’università che mi ha sempre supportato, cercando di trovare una mediazione tra me e la mia assistente (…). (ST. 5)
Un importante supporto è anche dato dal potersi confrontare con i colleghi:
Ho anche trovato aiuto per affrontare le mie difficoltà confrontandomi con altri dislessici (…), con i Blog su internet (…), e anche se indirettamente “Il profilo Instagram del dottore Gianluca Lo presti”. (ST. 5)
Da un punto di vista umano ho trovato supporto nel confronto con altri colleghi del corso chiedendo loro di riferirmi delle loro esperienze dei reparti a loro assegnati. (ST. 7)
Circa i servizi per l’integrazione degli studenti con DSA dell’università, gli studenti indicano che hanno fornito il loro contributo specialistico per informare i docenti e supportarli su richiesta nelle attività di didattica teorica (lezioni ed esami):
Mettendomi in contatto per chiedere tempo aggiuntivo, uso calcolatrice e trasformare esami scritti in esami orali (anche se non sempre garantiti gli orali, oppure fatti davanti a tutti gli studenti). (ST. 5)
Rapporto con assistiti
Tutti hanno descritto in modo molto positivo la relazione con i pazienti:
Il rapporto con i pazienti è sempre stato molto professionale, mi è sempre venuto naturale capirli e stargli vicino. (ST. 3)
e hanno anche sottolineato come alcuni pazienti hanno apprezzato la loro sensibilità e la capacità di creare legami di fiducia.
In tutti i reparti in cui sono stata hanno apprezzato molto questa mia caratteristica. Ricordo una paziente che mi ha detto: “sai, quando ci sei tu, io so che sono al sicuro perché hai la capacità di anticipare i miei bisogni”, credo sia stato uno dei migliori complimenti che abbia mai ricevuto. (ST. 2)
Apprendimento conoscenze
Studiando le materie del corso di Laurea gli studenti indicano che non hanno riscontrato particolari difficoltà oltre quelle date dal DSA (concentrazione, elaborazione testi, etc):
(…) spesso e volentieri i libri di testo sono scritti molto in piccolo e mi ci vuole il triplo del tempo ad assimilare così. Ho risolto facendomi leggere dai miei amici/parenti le parti piccole e io in base a quello mi creavo mappe concettuali che poi elaboravo (ST. 4)
Vi dovrebbe quindi essere una maggiore disponibilità da parte dei professori a preparare materiali didattici più adatti agli studenti con DSA. Nell’ambito dell’apprendimento è infatti più agevole apprendere con mappe concettuali, slide schematiche, file audio-video e anche avendo in anticipo i materiali che vengono presentati a lezione. Generale è la richiesta che i docenti parlino più lentamente, perché non tutti gli studenti riescono a seguire ‘lezioni serrate’.
DISCUSSIONE
Il tirocinio è un momento formativo importante per lo studente, è il cuore della formazione infermieristica. È con l’apprendimento clinico che lo studente scopre in concreto il proprio ruolo, sviluppa identità e appartenenza professionale, socializza con la professione e i suoi valori (Destrebecq, 2017). Nei setting di tirocinio, infatti, lo studente agisce le abilità tecnico-operative, affina le capacità relazionali, decisionali e di pianificazione, familiarizza progressivamente con l’ambito organizzativo in generale e le differenti unità operative in particolare.
Elemento determinante per lo sviluppo di percorsi di tirocinio di qualità è la presenza di tutor con elevati livelli di expertise infermieristica ma anche con formazione didattico-pedagogica per affiancare con metodi appropriati gli studenti infermieri nell’apprendimento clinico (Zavaglio et al., 2018).
Gli studenti che hanno partecipato allo studio hanno colto la possibilità di narrare la loro storia come spazio per dare voce, presentare le esperienze di tirocinio e le strategie di adattamento, soffermandosi a raccontare nel dettaglio alcuni episodi. Un aspetto che emerge da quasi tutti i racconti è la necessità di una pianificazione ‘anticipata’ del tirocinio, per conoscere l’ambiente in cui verrà effettuato e anche per avere indicazioni degli obiettivi da conseguire e delle attività da agire. È fondamentale per gli studenti con DSA avere il tempo per comprendere le attività clinico-pratiche da mettere in essere nei reparti (Salkeld, 2016) e per potersi preparare preventivamente esercitandosi in un ambiente protetto e non stressante (Ghidoni et al., 2015) potenziando il loro livello di autoefficacia.
Nell’ambito delle difficoltà incontrate durante il tirocinio emerge quella di non rivelare il proprio DSA in quanto temono che venga interpretato non come una ‘specifica caratteristica di apprendimento’ ma come una diversità e di essere etichettati come persone con scarsa intelligenza (Evans, 2015; McPheat, 2014). Più di uno studente ha riferito che la divulgazione ha scatenato una riposta negativa da parte del proprio tutor di tirocinio che ha messo in discussione la loro capacità di esercitare la professione infermieristica e ha reso difficile l’inserimento in reparto. Pertanto, gli studenti propongono che siano i tutor didattici a comunicare ai tutor di tirocinio la presenza di studenti con DSA. Nell’attuale organizzazione dei corsi di Laurea in Infermieristica il sistema tutoriale è composto essenzialmente da due figure (l’infermiere tutor didattico e l’infermiere tutor clinico) dedicate alla didattica professionalizzante. Tali figure esprimono la loro funzione con modalità e strumenti variegati, dipendenti dai modelli organizzativi adottati nella singola università, e pertanto, come evidenziato in questo studio, con una serie di criticità di integrazione tra contesto teorico e pratica assistenziale nell’organizzazione dei tirocini (Zavaglio et al., 2018; Destrebecq, 2017).
Di fondamentale importanza è la formazione degli infermieri sui DSA per far comprendere le problematiche ad essi connesse e come possano essere affrontare con mezzi dispensativi e compensativi (Bellacicco, 2018; Pino e Mortari, 2014). Inoltre, sarebbe necessario creare dei percorsi mirati nella scelta dei tutor che affiancano studenti con DSA. Infatti, lo studente che, per non essere discriminato, non rappresenta a docenti e tutor la sua neuro diversità, non potrà ricevere un sostegno adeguato nella formazione e nella pratica clinica (Child e Langford, 2011) limitando il suo apprendimento e aumentando il suo scoraggiamento e la sua bassa autostima (Evans, 2014; Ridley, 2011). Nel presente studio diversi studenti hanno dichiarato di voler sviluppare una maggiore autostima, affermazione che fa riflettere su come esista ancora un’etichetta che gli stessi studenti non hanno superato, e come i loro vissuti negativi li facciano sentire vulnerabili.
Dagli studenti emerge l’importanza di conoscere i tutor di tirocinio prima dell’inserimento all’interno delle unità operative, per acquisire fiducia e maggiore sicurezza (Salkeld, 2016). I tutor sono figure di riferimento e supporto per affrontare le difficoltà, in particolare per gli studenti con DSA è essenziale la loro presenza e potersi con loro confrontare (Salkeld, 2016; McPheat, 2014). È infatti evidente come la formazione infermieristica, per le sue caratteristiche professionalizzanti, necessiti di una forte azione tutoriale che sostenga gli studenti nel loro percorso di apprendimento, aiutandoli nell’acquisire consapevolezza sulle competenze professionali e ad essere corresponsabili nella realizzazione del loro progetto formativo (Zavaglio et al., 2018).
Tutti gli studenti hanno riscontrato un ostacolo nel calcolo della terapia, alcuni hanno anche affermato difficoltà nella memorizzazione di alcuni farmaci e la necessità di avere maggior tempo a disposizione (Crouch, 2019). È evidente che questa è una difficoltà che deve essere adeguatamente compensata per evitare di incorrere in errore (malpractice) e l’uso di dispositivi tecnologici compensativi può essere di grande aiuto per facilitare l’attività di tirocinio, che è una criticità che impatta sugli esiti di un apprendimento clinico degli studenti.
Dalla riflessione sulla consapevolezza delle loro difficoltà e al contempo del loro dovere, come futuri professionisti, di porre in sicurezza il paziente sono emerse le differenti strategie che adottano per superare tali difficoltà: dal mettere in atto pazienza e concentrazione all’uso della calcolatrice e/o del cartaceo per far fronte al calcolo della terapia, dall’attenta analisi della letteratura allo studio dei protocolli aziendali, ma anche il supporto di sistemi informatizzati, non monocromatici, con caratteri grandi, soprattutto per la documentazione clinica e le schede di terapia (Morris e Turnbull, 2006; Sanderson-Mann e McCandless, 2006; White, 2007). Interessante è anche l’aspetto che alcuni studenti hanno indicato come valido supporto per il loro percorso formativo: il confronto con altri studenti, anche attraverso blog.
È quindi consigliato creare spazi appositi per l’incontro tra studenti con DSA e non, questo migliorerebbe certamente la comprensione del fenomeno e la possibilità di creare una rete solidale di inclusione e sostegno (Bellacicco, 2018; Pino e Mortari, 2014).
I rapporti con le persone assistite sono descritti come positivi da tutti i partecipanti allo studio. È interessante rilevare dai racconti come i pazienti stessi abbiano notato la fragilità di questi studenti con DSA, ma abbiano anche apprezzato la meticolosità del lavoro e la loro empatia. Questo è in linea con quanto dimostrato da Ridley (2011) circa alcune caratteristiche relazionali quale punto di forza nelle persone con DSA.
Infine, i suggerimenti emersi dagli stessi studenti possono essere di stimolo e guida per i Direttori/Coordinatori dei corsi di Laurea in Infermieristica non solo per inserire nella pianificazione formativa dei tirocini strategie di apprendimento mirate agli studenti con DSA, per aiutarli a raggiungere degli obiettivi declinati nel curriculo, ma anche per preparare in modo adeguato i tutor di tirocinio. Infatti, diffondere maggiori informazioni e conoscenze sul DSA aiuta a combattere pregiudizi e stereotipi e favorisce una cultura dell’inclusione fatta con comprensione e supporto mirato (Bellacicco, 2018; Pino e Mortari, 2014).
Limiti dello studio
I dati raccolti dal piccolo campione di studenti non possono rappresentare tutte le possibili esperienze degli studenti con DSA, ma questa è una caratteristica degli studi qualitativi che consentono una raccolta approfondita di dati da piccoli numeri di partecipanti.
Tuttavia, si ritiene che i risultati del presente studio consentano di fare importanti considerazioni circa le difficoltà incontrate dagli studenti con DSA nella pratica clinica e di avviare ulteriori ricerche che includano anche i tutor/formatori.
CONCLUSIONI
Lo studio ha dimostrato che gli studenti con DSA presentano difficoltà nel loro percorso di tirocinio ma che tali difficoltà possono essere superate con strumenti compensativi, come gli stessi studenti hanno suggerito.
Pertanto, nella pianificazione dei tirocini curriculari dei corsi di Laurea in Infermieristica è necessario strutturare percorsi ad hoc per comprendere le difficoltà specifiche dello studente con DSA, pianificare idonee azioni compensative e aiutarli a sviluppare abilità pratiche.
Gli studenti hanno affermato le proprie difficoltà a rivelare ai tutor di tirocinio il proprio DSA; è molto importante per l’istituzione universitaria prevedere modalità per aiutare gli studenti a superare questo self-stigma, sensibilizzando e formando i tutor didattici e di tirocinio in quanto svolgono un ruolo fondamentale per sviluppare ambienti di apprendimento privi di pregiudizi e inclusivi.
Conflitto di interessi
Si dichiara l’assenza di conflitto di interessi.
Finanziamenti
Gli autori dichiarano di non aver ottenuto alcun finanziamento e che lo studio non ha alcuno sponsor economico.
Tutti gli autori hanno contribuito all’ideazione e alla conduzione dello studio, alla stesura dell’articolo (e sua revisione critica) e la conseguente approvazione della versione finale dello stesso.
