La ri-strutturazione del sistema formativo che ha interessato la realtà infermieristica italiana (D. Murst n. 509/1999 e D. Miur n. 270/2004) ha tra le sue ricadute anche quella di contribuire alla ridefinizione della figura, dell’identità e del ruolo dell’infermiere laureato magistrale.
Il Corso di laurea magistrale in Scienze infermieristiche e ostetriche (LmSio) ha l’obiettivo di fornire allo studente una formazione di livello avanzato per l’esercizio di attività di elevata qualificazione (D. Miur n. 270/2004, art. 3 comma 6). In linea con il contesto europeo ed internazionale, il corso si propone di garantire allo studente, rispetto ai percorsi di primo ciclo, un’espansione e un’estensione (Schober, Affara, 2008) delle conoscenze, favorendo una preparazione avanzata e di valenza adeguata a più impegnativi livelli di lavoro e di professionalità.
Nei corsi di studio di LmSio devono perciò essere elaborati curricula orientati allo sviluppo di competenze avanzate, per sviluppare l’innovazione organizzativa e professionale, la capacità di pianificazione, conduzione e programmazione, le abilità di negoziazione e integrazione multi-professionale.
Appare chiaro, quindi, come il legislatore abbia voluto porre l’attenzione sulla necessità, per i nuovi percorsi universitari, di garantire una professionalità spendibile nel mercato del lavoro. Il carattere di professionalità si sintetizza nel termine competenza, introdotto da organismi internazionali come l’Ocse e l’Unione europea, che ne hanno fatto il concetto portante di un disegno generale di razionalizzazione ed omogeneizzazione dei diversi sistemi educativi nazionali (Galletti, Marmo et al. 2008) e il costrutto di base di un nuovo approccio ai problemi del curricolo (Banadusi, Di Francesco, 2002).
La formazione di secondo livello e le sue criticità
La riforma degli ordinamenti didattici (Dm 8 gennaio 2009) ha introdotto l’obbligatorietà, anche per il corso LmSio, dello svolgimento di un numero minimo di crediti formativi universitari per le attività di tirocinio (Cfu 30) e di laboratorio (Cfu 5): i piani di studio sono stati quindi rivisitati sia dal punto di vista organizzativo che pedagogico. Dalla attuazione di tali cambiamenti è stato possibile rilevare le seguenti criticità (Galletti, Zanotti et al. 2012):
- ciascuna sede universitaria ha avviato una serie di laboratori che si differenziano non solo per una diversa collocazione nel curricolo, ma soprattutto per obiettivi, modalità di conduzione, processi attivati negli studenti, materiali utilizzati e valutazione dei risultati;
- il tirocinio, nella formazione di secondo ciclo, è un ambito ancora tutto da esplorare, in quanto ciascuna università autonomamente ha declinato la forma e gli ambiti di svolgimento. Pertanto:
- gli obiettivi – sono attualmente individuati dalle singole sedi e quindi molto disomogenei;
- la modalità – non esiste un modello concettuale condiviso e l’utilizzo della formula del progetto non sempre tiene conto delle competenze in entrata degli studenti, che sono diverse per profilo e diversificate per livello di esperienza;
- i tutor – mancanza di criteri di scelta e di identificazione di un modello di tutoring appropriato per lo studente di un Corso di laurea magistrale;
- la sede di tirocinio – relativamente ai criteri di scelta e all’articolazione (che a caduta vengono a mancare in virtù delle carenze sopra descritte);
- la valutazione in entrata ed in uscita delle competenze possedute e acquisite dallo studente. La mancanza di un modello e di strumenti per verificare e valutare il bagaglio di conoscenze e il posseduto esperienziale con il quale lo studente inizia il Corso di laurea magistrale rende difficile non solo una pianificazione individualizzata, ma anche la valutazione dei risultati raggiunti in termini di output e di outcome.
Il problema
In virtù delle criticità su esposte, può essere considerato un problema la pianificazione del percorso di insegnamento/apprendimento dall’esperienza dello studente del corso LmSio in ottemperanza al Dm 8 gennaio 2009. Pertanto, come Gruppo di coordinamento delle attività di tirocinio e laboratori (composto dal Coordinatore didattico, dal Coordinatore del tirocinio, dai Tutor) si è sentita l’esigenza di identificare un modello di riferimento per la valutazione delle competenze che supporti la progettazione dei tirocini degli studenti del Corso di laurea magistrale dell’Ucsc.
Per definire il problema in modo dettagliato, avere la possibilità di comprenderlo e poter giungere ad un miglioramento della situazione, il Gruppo di coordinamento ha scelto il metodo della ricerca-azione.
Di seguito viene presentato il “modello concettuale per la valutazione delle competenze”, elaborato dal Gruppo di coordinamento con la finalità di condividere con i colleghi che si occupano di formazione il modello stesso e suscitare riflessioni e discussioni utili alla comunità infermieristica.
Modello concettuale per la valutazione delle competenze
Il percorso di tirocinio prende avvio dal core competence del profilo dell’infermiere magistrale, che ne orienta la formazione e dal quale sono stati declinati gli obiettivi formativi e articolate le corrispondenti dimensioni strutturali del curricolo (i saperi, i laboratori e i tirocini).
Per articolare il progetto formativo di insegnamento/apprendimento dall’esperienza, il Gruppo di coordinamento ha ritenuto necessario individuare la valenza da attribuire al termine competenza,viste le molteplici definizioni riscontrate in letteratura. È stata scelta quella che la descrive come insieme riconosciuto e provato di rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato (Le Botef, 1994).
Quindi, la competenza presuppone un contesto e una motivazione ad agire, per questo motivo non è generalizzabile un modello di competenza che prescinda dall’analisi del contesto organizzativo in cui va applicato. Inoltre, per una corretta e completa comprensione del termine è fondamentale distinguerlo da performance (ciò che può essere osservato), ovvero l’insieme dei comportamenti che l’individuo mette in atto per raggiungere obiettivi dati, realizzando così la prestazione (Rotondi, Saggin, 2002).
Da questa premessa è stato possibile schematizzare i tre capisaldi su cui fondare un sistema di valutazione delle competenze per l’ambito formativo del corso LmSio:
- le caratteristiche individuali che sono alla base di prestazioni efficaci. Tali caratteristiche indicate dagli anglosassoni con il termine competency (Cowan, Norman et al., 2005), devono essere rappresentate analiticamente poiché descrivono la risorsa personale e professionale in ingresso e giustificano il modo di organizzare i processi formativi;
- il processo di attivazione, mobilizzazione e regolazione delle risorse disponibili alla persona. Tali caratteristiche indicate dagli anglosassoni con il termine competences (Cowan, Norman et al., 2005), riguardano la possibilità di recuperare e finalizzare le risorse di fronte alle esigenze e alle condizioni concrete in un dato contesto. Riguarda quindi la capacità di elaborazione di vari elementi (conoscenze, capacità, esperienze, attitudini, ecc.) utili per il conseguimento di un determinato scopo;
- i risultati dell’azione, ovvero la prestazione. In questo caso le evidenze comportamentali coincidono con la competenza. L’azione competente, ovvero ciò che la persona è in grado di realizzare, di fare con efficacia, rispetto ad un certo criterio, costituisce la competenza della persona in un ambito dato, permette di fare inferenze sulla sua riproducibilità in compiti simili e consente di realizzare performance (Sarchielli, 2006).
Per sviluppare la sequenza competency – competences – performance il Gruppo di Coordinamento ha elaborato il “modello di insegnamento/apprendimento dall’esperienza” (Figura 1).
Figura 1 – Il modello di insegnamento/apprendimento dall’esperienza
Tale modello si pone l’obiettivo di misurare il grado di conoscenze, le capacità possedute e le competenze espresse del professionista in formazione magistrale, che sono fondamentali per orientare e pianificare un percorso di tirocinio individuale.
Il Modello in dettaglio
Il “modello” rappresentato nella Figura 1 evidenzia tre momenti in cui ufficializzare la valutazione delle competenze, perché l’apprendimento dall’esperienza deve essere pianificato e sviluppato partendo dal profilo culturale e professionale del professionista e integrandolo con gli apporti dei saperi teorici e pratici.
1. Input
La prima valutazione delle competenze avviene in entrata, durante il primo mese del primo semestre/primo anno del corso LmSio. Infatti, lo svolgimento delle attività didattiche ad orientamento professionalizzante richiede al professionista in formazione magistrale la “stima di valore” delle proprie conoscenze ed abilità e la consapevolezza di ciò che è in grado di mettere in essere.
In particolare, gli elementi su cui il professionista in formazione magistrale orienta la valutazione delle proprie competenze sono: il profilo abilitante di appartenenza (Dm n. 739/94; n. 740/94; n. 70/97), la formazione post base, l’ambito lavorativo e le esperienze ulteriori (all’estero o in ambiti particolari).
Strumenti. Una scheda anagrafica e professionale (curriculum) viene compilata da ciascun professionista in formazione e presentata al Coordinatore del tirocinio e ai Tutor. Il curriculum professionale e biografico viene socializzato in aula con tutti i colleghi di corso.
Scopo. La storia personale e il lavoro strutturano gran parte della realtà quotidiana delle persone e costituiscono le principali fonti dell’identità e del senso del valore personale.
2. Processo
Il sistema di valutazione delle competenze per raggiungere obiettivi di valorizzazione e sviluppo del potenziale delle persone deve necessariamente essere costruito tenendo in considerazione alcuni criteri, quali sistematicità e periodicità della valutazione; partecipazione del valutato e condivisione con i valutatori; flessibilità/adattabilità del sistema.
Il percorso di valutazione è stato articolato in valutazione della competency e valutazione della competences, per valorizzare la specificità di ciascun infermiere/ostetrica in formazione magistrale e garantire il diritto di ciascuno a perseguire, all’interno dello stesso core competence, obiettivi specifici differenti.
Nel primo anno di corso viene valutata la competency, ovvero l’insieme di capacità e conoscenze che la persona possiede o non è consapevole di possedere o che possiede ma che non ha ancora espresso, non avendone avuto la possibilità o necessità di agirle per carenza di contesto adeguato.
Nel modello proposto,questa fase del processo deve tendere all’identificazione del potenziale dell’infermiere/ostetrica in formazione.
L’analisi della competency non è riducibile alla valutazione del bisogno formativo, ma alla finalità di cercare il punto di maggior coerenza tra le caratteristiche del professionista in formazione magistrale e gli obiettivi formativi. La strategia di sviluppo sarà mirata sul singolo infermiere/ostetrica affinché, attraverso i laboratori e la sperimentazione attiva di metodologie, arrivi a possedere quelle capacità (di ricerca delle conoscenze e di pensiero critico) che sono necessarie per sviluppare il proprio sapere e collocarsi negli ambiti organizzativi.
Strumenti. Un dossier elaborato dall’infermiere/ostetrica magistrale in formazione a partire da uno schema di base predisposto dal Gruppo di coordinamento. Il documento redatto comporta la definizione del percorso in ordine a competenze acquisibili e risponde all’esigenza di stimolare percorsi personali di apprendimento e di sviluppo professionale.
Scopo. Strutturare un percorso di formazione esperienziale coerente tra il mandato formativo del corso LmSio e le competenze possedute dallo studente. Il corso di laurea magistrale deve diventare un contenitore assolutamente sinergico e isomorfo rispetto al suo contenuto.
Nel secondo anno di corso viene valutata la competences, ovvero la capacità della persona di attivare saperi e di realizzare operativamente il conseguimento di un determinato scopo.
Nel modello proposto,inquesta fase del percorso vengono svolte attività ad orientamento professionalizzante per sviluppare consapevolezza e padronanza della logica secondo cui, per progettare e attuare il proprio intervento professionale, è necessario coordinare conseguentemente e coerentemente gli apporti dei saperi scientifici e pratici di riferimento. Pertanto, i tirocini si sviluppano attorno al modello di elaborazione progettuale dell’azione professionale in cui ciascuno studente è chiamato a cimentarsi. Ciò avviene immergendosi nelle realtà sanitarie e assistenziali con la supervisione di un tutor.
Strumenti. Un progetto, scaturito da un preciso caso identificato autonomamente dal professionista sanitario in formazione magistrale, con l’obiettivo di individuare e analizzare una situazione problematica (relativa agli ambiti dell’infermieristica) rilevata in un contesto reale, elaborando almeno un progetto di risoluzione/miglioramento.
Scopo. Lo studente è elemento centrale e attivo del suo percorso di apprendimento e viene incoraggiato a sviluppare saperi, abilità promuovendo un’azione diretta e consapevole attraverso l’uso dello strumento della progettazione.
3. Output
La valutazione delle performance avviene al termine del primo anno/secondo semestre e del secondo anno/secondo semestre. Obiettivo di questi momenti è la misurazione degli esiti, ovvero i risultati ottenuti in relazione agli obiettivi individuati e perseguiti da ciascun infermiere/ostetrica in formazione magistrale. La misurazione (sviluppata collegialmente da tutti i soggetti che hanno contributo alla formazione dello studente) è sia di tipo quantitativo (in trentesimi) che qualitativo (giudizio motivato), analizzando i documenti, i report e le prestazioni realizzati dallo studente.
Strumenti. La riflessione sull’esperienza vissuta e il confronto tra il progetto sviluppato e gli obiettivi formativi declinati dal core competence. Il professionista in formazione magistrale socializza anche con il gruppo il proprio percorso con elaborazione documentale/progettuale. L’eventuale non raggiungimento degli obiettivi di tirocinio richiede di comprenderne i motivi, prima di strutturare una nuova esperienza di tirocinio.
Scopo. L’individualizzazione del percorso di apprendimento dall’esperienza, che privilegia l’adattamento delle variabili pedagogiche alle caratteristiche e alle capacità di apprendimento del professionista in formazione magistrale, consente sia di perseguire gli obiettivi istituzionali del corso LmSio sia lo sviluppo professionale declinato da ciascun professionista con progetti di tirocinio mirati e specifici.
4. Outcome
Il percorso di apprendimento, per essere efficace, deve suscitare il cambiamento del comportamento nelle persone coinvolte. La valutazione dei cambiamenti realmente avvenuti potrà essere fatta nel tempo, dopo il conseguimento della laurea magistrale, con un monitoraggio negli anni circa l’applicazione e l’utilizzo delle competenze che consentono al professionista con formazione magistrale una crescita del proprio ambito di competenza in espansione o in estensione (Icn, 2008).
Conclusioni
Il modello concettuale per la valutazione delle competenze è stato sviluppato per la formazione universitaria di secondo ciclo, avente come destinatari, professionisti già formati e portatori di competenze, che devono essere identificate, valutate e considerate la base per la pianificazione del progetto di tirocinio individuale.
L’elemento core delle lauree magistrali è l’utenza con le sue competency (capacità e conoscenze), le sue competences (capacità di mobilitare le competenze possedute) e le performance (ciò che si è in grado di realizzare). Questi sono i capisaldi su cui si basa la pianificazione del percorso di insegnamento/apprendimento dall’esperienza che prevede diverse fasi per la valutazione delle competenze dello studente. Infatti, solo il possesso delle conoscenze non produce competenze e il soggetto stesso produce competenza attraverso una combinazione originale delle proprie risorse come risposta al contesto (Le Boterf, 1994).
L’individualizzazione dei percorsi di tirocinio (Sonatore, 2010) ha portato a considerare l’organizzazione individualizzata dell’esperienza, l’utilizzazione flessibile del supporto tutoriale e l’integrazione con segmenti di formazione da svolgere in sedi esterne all’università.
La sperimentazione del modello proposto è ancora in corso e a conclusione dell’a.a. 2012-13 potranno essere disponibili i primi dati sulla sperimentazione condotta nel biennio 2011-13.
